Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration pédagogique des TIC succès et défis de 87 écoles africaines. IDRC – CRDI. Ottawa, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : http://idl-bnc.idrc.ca/dspace/bitstream/10625/50704/1/IDL-50704.pdf
Introduction
Ce document rédigé par Karsenti & al. est le compte-rendu du projet de recherche internationale de l’Agenda panafricain (PanAf) subventionné par le CRID (2011). L’équipe de recherche cherche à dresser « un portrait réel de la situation des TIC en Afrique » à travers l’analyse des initiatives en cours dans 87 écoles (primaires, secondaires, post-secondaires) issues de 12 pays dont les contextes géographiques diffèrent. Dans une perspective compréhensive, elle tente de déterminer comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique.
Méthodologie
Le recueil des données repose sur des méthodes mixtes qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Des éducateurs et des apprenants ont été interrogés. La première phase du projet PanAf a ainsi permis la collecte de 20 000 données organisées autour d’indicateurs déterminés par l’analyse de la littérature scientifique ainsi qu’à la suite des réunions des chercheurs associés à l’étude.
Résultats
La synthèse des résultats est organisée par pays. Les chercheurs mettent en évidence que l’existence d’une politique nationale relative aux TIC varie selon les pays. Bien que des politiques soient menées au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de politique nationale officielle au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents et de projets relatifs aux TIC. De plus, malgré une faible minorité de plans d’activités, il n’y a pas de politiques en faveur des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.
Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.267) à propos des ressources présentes. Ainsi, le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet est variable selon les pays.
Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignants s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser.
Enfin, ils discernent que « la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante dans les différents pays étudiés » (p.268). Dans la plupart des pays, les éducateurs n’ont pas ou peu de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage.
Conclusion
L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p. 271), « l’absence de TIC dans les politiques nationales » (p.271), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC.
Synthèse : CC