Archives pour la catégorie Formation des maîtres

La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique sub-saharienne

Formation des maîtres,

Wallet, Jacques. “Réponses (3). La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique subsaharienne.” Savoirs n° 5, no. 2 (March 1, 2004), p. 91–96. Consulté le 2( septembre 2014 : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-2-page-91.htm

Face au développement des technologies, de multiples propositions ont été faites pour venir à bout de la crise de l’éducation. En France, certains dispositifs (actions bilatérales et aides internationales) sont apparus pour tenter de réduire la fracture numérique.

Le programme RESAFAD (Réseau africain de formation à distance) permet de soulever des questions qui pouvaient impacter l’introduction des TICE (e-learning) dans l’éducation des pays du sud.

Le développement de l’expertise demeure la finalité du programme RESAFAD TICE (réseau d’appui francophone pour l’adaptation et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation). L’ouverture de centres de ressources dans neuf pays d’Afrique (Bénin, Burkina Faso, Madagascar, Mali,…) a favorisé l’interaction avec les autres centres. Cependant, avec un réseau faiblement développé en télécommunication, l’auteur distingue selon son analyse le pessimisme absolu (rien ne marchera), le pessimisme idéologique (réfractaire qui lie ce changement au néo colonialisme), l’optimisme béat (positivisme à tout point), l’optimisme raisonné (technologie et internet équivaut aux progrès économiques).

Les technologies présentent de nombreux avantages grâce aux possibilités qu’elles génèrent : le travail à distance, l’accès facile à la documentation, etc.

En dépit de ce constat, les technologies engendrent d’autres difficultés. Parmi ces dernières, on peut retenir l’intégration réservée à certains cadres du système éducatif. Les technologies occasionnent parallèlement des coûts que certains ne sont pas en mesure de financer. L’accessibilité pour tous à l’espace numérique est l’un des chantiers à mener en parallèle de celui du e-learning.

Si le e-learning – considéré comme un médiateur, catalyseur et transformateur par l’auteur – paraît de répondre aux problèmes de sureffectifs que rencontrent certains présidents d’université, il ne permet pas en revanche de résoudre des difficultés structurelles liées à l’absence de planification (effectifs, cahier de charge).

L’auteur considère qu’en privilégiant des collaborations locales, les actions peuvent s’inscrire dans la durée grâce aux travaux menés au niveau trans-sectoriel et trans disciplinaire. Les initiatives et expertises locales ont donc un rôle crucial à jouer pour créer, améliorer et pérenniser leur propre modèle.

Synthèse : VR

Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique

Formation des maîtres, ,

ADEA. (2014). « Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique – Études de cas pays« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adeanet.org/portalv2/sites/default/files/etudes_web_fr.pdf

Introduction

Ce document est un rapport rédigé à partir de données récoltées par l’ADEA, dont objectif est de rendre compte du niveau d’introduction des nouvelles technologies au sein des systèmes éducatifs en Afrique mais aussi en Amérique du Sud.

Les pays représentés ici sont l’Argentine, l’Uruguay, le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, le Paraguay, le Sénégal et la Tunisie. Néanmoins, dans un esprit de synthèse et dans une volonté de ne mettre en avant que les données récoltées en Afrique, nous ne présenterons pas, ici, les conclusions mises en évidence au sein des pays d’Amérique du sud.

Le cas du Burkina Faso

Il s’agit ici d’un état des lieux du niveau d’intégration des TICE au sein du système éducatif burkinabé. Cet état des lieux a été réalisé à partir de recensement de programmes mis en place et de conduite d’entretiens auprès des responsables de ces programmes.

Au niveau des politiques éducatives, il semble que le pays se soit très tôt intéressé à l’utilisation des nouvelles technologies dans la mesure où dès 1995, des partenariats et des initiatives ont été créés. Parmi ceux-ci, sont cités les programmes RESAFAD et VIH/SIDA et NTIC mais aussi la création de centres de veille technologique ou de cyberespaces à l’initiative du PPIE (Pleasanton Partnerships in Education). De plus, l’organisation de l’enseignement supérieur est désormais régie par le LMD (licence, master, doctorat) intégrant une formation à l’usage des TIC.

Au niveau du développement des usages, le rapport fait état d’un développement de de la formation initiale et continue des enseignants du primaire par les directeurs d’écoles mais aussi par le biais de stages, ainsi que l’usage des TNI et de plates-formes de travail collaboratif.

Cependant, le système éducatif est confronté au problème de coût des infrastructures et d’un manque de politique commune autour des TIC.

Le cas de la Côte d’Ivoire

Le pays bénéficie d’une nouvelle politique éducative dont l’objectif est une intégration des TICE au sein du système éducatif ivoirien. Cette intégration est réalisée en partenariat avec le projet E-éducation mise en œuvre par le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement technique (MENET) avec le soutien des initiatives IFADEM et SANKORE pour le primaire.

Plusieurs objectifs d’intégration ont été mis en avant pour le primaire. Au niveau de l’organisation de la formation, les TIC devraient être intégrées au sein de la formation des maîtres. De plus, les TIC devraient servir à des fins de gestion administratives. Les établissements devraient donc être également équipés en infrastructures et des espaces d’échanges pour les enseignants en ligne devraient être créés.

Cependant, le pays est confronté à un manque de d’équipement dû à un manque de collaboration entre le MENET et le MESRS (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche), ainsi que de l’absence d’un plan de formation des enseignants.

Le cas du Sénégal

Au Sénégal, en matière d’introduction des TIC au sein du système éducatif, des partenariats avec des entreprises ont été créés et ont permis pour le primaire, selon le rapport, la mise en place de projets tels que le SENELIC dont l’objectif est d’équiper les écoles en salles informatiques et de permettre l’accès aux enseignants à des formations à l’usage de ressources numériques.

Ce projet a permis l’équipement de 73 salles dans la région de Dakar. Parallèlement, le projet SANKORE a permis l’équipement de 350 classes de primaire en technologies éducatives.

Cependant, concernant la formation continue des enseignants du primaire, 61,7% ont déclaré ne pas en avoir bénéficié. Néanmoins, un projet devrait être développé pour tenter de répondre à ce manque. Il s’agit du projet EDB/IMED.

Le cas de la Tunisie

Une politique éducative a été mise en œuvre en Tunisie et a eu des effets, selon le rapport, en matière d’organisation de l’enseignement, de la gestion mais aussi de la formation des enseignants.

Au niveau administratif global, l’accent a été mis sur le développement d’une « e-administration » avec la création de l’INSAF qui est un système de gestion du personnel de l’état et de la fonction publique. Au niveau de la gestion des écoles, deux autres systèmes de gestions ont été créés tels que EduNET et EduServ. De plus, les environnements numériques de travail ont été développés.

Au niveau pédagogique, les usages des TIC ont été développés dans le cadre de l’enseignement de l’informatique, intégré en primaire depuis 2004 mais aussi dans une volonté d’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques notamment par le biais de la promotion de ce type d’usage et par la création d’espaces permettant l’accès à des ressources pour les enseignants.

Cependant, l’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques est confronté à des difficultés qui sont un manque d’accès aux ressources entraînant un faible usage des tableaux numérique interactifs et des laboratoires de langues.

Enfin, concernant la formation continue des enseignants, un portail a été créé à partir d’EduNET afin de permettre l’accès à une bibliothèque virtuelle et à des espaces de formation à distance. Cependant, cette initiative est confrontée également à des difficultés liées à une absence de suivi et d’adaptation de ces formations aux besoins des enseignants mais aussi à un manque d’information des enseignants des régions les plus éloignées de la capitale.

Synthèse : SZ

Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises

Formation des maîtres, ,

Ethé, Julia Ndibnu-Messina, Yvette Gaelle Bilounga, Bogning Levis, and Ernest Ndibnu Fokunang. “Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.” May 21, 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article289

Introduction

Julia Ndibnu-Messina Ethé et al. ont d’abord dressé un état des lieux de la situation de l’enseignement des langues aux Cameroun. Ils expliquent que l’anglais et le français sont les deux langues officiellement parlées dans le pays mais que de multiples langues africaines sont également présentes.

Selon les auteurs, en 1978, un programme nommé PROPELICA a permis d’introduire l’enseignement de ces langues au sein des établissements aux côtés de l’enseignement des deux langues nationales. Suite à l’expérimentation de ce programme et à la multiplication des programmes du même type, l’enseignement des langues aux Cameroun semble avoir évolué. En effet, les auteurs citent deux faits historiques tels que l’introduction de l’enseignement des langues camerounaise au sein du système éducatif en 2004 permettant au niveau universitaire la création d’une filière d’enseignement des langues et de la culture camerounaise au sein de l’École Normale Supérieure du Cameroun. De même, cet enseignement sera décliné et introduit dans le secondaire en 2009 puis dans le primaire grâce au programme ELAN-Afrique.

Les auteurs proposent l’idée selon laquelle la formation des enseignants en langues seconde serait facilitée par l’utilisation des nouvelles technologies et notamment des environnements numériques de travail. Afin d’étayer leurs propos, ils s’appuient sur les recommandations de Nkenlifack et col. Selon lesquelles la création de plates-formes d’enseignement permettrait d’améliorer l’enseignement des langues camerounaises.

Méthodologie

Dans le but d’appréhender la manière dont les futurs enseignants parviennent à apprendre une seconde langue camerounaise par le biais de l’utilisation des nouvelles technologies, les auteurs se sont appuyés sur une interprétation des théories socio-constructivistes de l’apprentissage de Vygotsky.

Dans cet article, ils insistent notamment sur l’importance de l’interaction pour le développement de nouveaux apprentissages. En ce sens, ils testent les compétences informatiques développées par le biais de l’utilisation de tablettes de 20 futurs-enseignants et ils mesurent les apprentissages observés chez 80 élèves.

Résultats et analyse

L’ENIEG considérée dans cette étude est équipée d’un ordinateur pour dix enseignants, de scanners et d’une photocopieuse située au secrétariat, limitant son utilisation par les enseignants.

Cependant, les enseignants préfèrent utiliser des méthodes de transmissions de connaissances plutôt que de proposer des mises en situation par le biais des nouvelles technologies. D’ailleurs peu d’entre eux utilisent les caractères propres à la langue enseignée par manque de formation. De même, peu ont recours à l’utilisation des tablettes. Cependant, près de la moitié des enseignants ont connaissance des différents sites proposant des applications permettant l’apprentissage d’une langue seconde.

Du côté des élèves, l’utilisation des tablettes suscite un intérêt. Cependant, leurs utilisations sont limitées à l’utilisation d’applications ludiques telles que « Motus » ou « Le pendu » en français et à la diffusion de contes dans l’enseignement du Beti-fang.

Discussion

Cet article analyse l’appropriation des nouvelles technologies par les enseignants mais ne compare pas ces mises en situations avec la formation initiale. Ainsi, les référentiels et d’autres articles s’intéressant au sujet pourraient permettre de mieux comprendre les propos et l’analyse de cet article.

Synthèse : SZ

Unesco strategy on teachers (2012 – 2015)

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UNESCO. “UNESCO strategy on teachers  (2012-2015)”. UNESCO, Paris.  Juin 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775e.pdf

Introduction

Ce document produit par l’UNESCO (2012) définit les priorités et les actions à mettre en œuvre , jusqu’en 2015, en Afrique Subsaharienne à propos de l’amélioration de la formation des enseignants. D’abord, il semble essentiel d’accroître le nombre d’enseignants qualifiés car celui-ci est jugé insuffisant. De plus, il est nécessaire de développer un cadre de travail, une politique normée, et des formations pour soutenir les professionnels de l’éducation. Malgré un accent mit sur la qualité de l’apprentissage ainsi que sur l’amélioration de ses conditions, le document a une portée mondiale.

Priorités concernant la formation des enseignants

Bien que des actions ont déjà été entreprises, l’UNESCO distingue trois priorités et définit les lignes d’action à réaliser jusqu’en 2015 pour améliorer la formation des enseignants. La première consiste à combler le manque des professeurs dans certains pays. D’une part, l’organisation préconise de se focaliser sur la formation des enseignants en augmentant leur nombre déjà existant par le biais des solutions technologiques ainsi que de l’enseignement à distance. D’autre part, elle expose la nécessité de revoir les curriculums de formation des professeurs afin de leur permettre d’être davantage efficace en terme de gestion de classe, de gestion des besoins spécifiques des élèves, et de capacité à gérer plusieurs niveaux d’enseignement. Dans cette perspective, l’UNESCO souhaite analyser les formations des professeurs existantes afin de les promouvoir. Elle a également l’ambition de soutenir des équipes de professeurs dans des pays cibles en vue d’améliorer leur formation. Enfin, malgré la mise à niveau des formateurs d’enseignants, il apparaît que ceux-ci ont besoin d’être connectés à un réseau de praticiens. C’est pourquoi, l’organisation a la volonté de favoriser la coopération entre les institutions à propos des plus récentes recherches en matière de sciences de l’éducation.

Ensuite, la deuxième priorité consiste à améliorer la qualité de l’enseignement en se centrant sur les qualifications des professeurs et sur la promotion de leur développement professionnel. Dans ce but, il s’agit de s’appuyer sur les solutions technologiques pour améliorer leur formation, pour soutenir les nouveaux professeurs, et pour diffuser des bases de connaissances. En outre, l’UNESCO préconise de renforcer la supervision des écoles et le leadership. À cette fin, l’organisation souhaite identifier les caractéristiques permettant de montrer l’importance du leadership dans le but de soutenir les états-membres notamment en Afrique Subsaharienne et ce, pour développer une politique adéquate.

Enfin, la troisième priorité consiste à éclairer le débat public à propos de l’enseignement. Pour ce faire, l’UNESCO encourage l’utilisation des instruments de suivi pour guider les dialogues sur les questions relatives au métier d’enseignant. Par ailleurs, l’organisation promeut la création de pratiques d’enseignement normées. Enfin, elle propose de documenter les progrès réalisés par les professeurs et dans l’enseignement du monde entier.

Conclusion

En somme, l’UNESCO souligne que le succès des opérations mises en place dépend de plusieurs facteurs : la coordination, la coopération, et le partenariat. Dans une perspective d’efficacité, la stratégie proposée en trois axes par l’organisation doit donc être déployée en fonction des besoins et des attentes des individus des états-membres au niveau régional et au niveau national.

Synthèse : CC

Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

Formation des maîtres, ,

Bui, J.M (2013). « Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer« . Blog. Consulté le 25 septembre 2014 : http://varlyproject.wordpress.com/2013/05/02/professionnalisation-de-la-formation-initiale-des-enseignants-du-primaire-en-afrique-subsaharienne-un-modele-a-inventer/

Présentation générale

Ce texte est un billet de blog publié par Jean-Emmanuel Bui le 2 mai 2013. La création du blog a été réalisée à l’initiative d’un organisme privé, nommé Varly Project, spécialisé dans l’évaluation de l’efficience des systèmes éducatifs (formation des enseignants, acquis scolaires, économie)i.

Jean-Emmanuel Bui est consultant auprès de l’UNESCO dans le domaine de l’éducation. L’an dernier, il a publié un article paru dans le Bulletin électronique bimensuel d’information du Bureau de l’UNESCO en RDCii. Les arguments avancés sur le cas du Congo sont proches de ceux de ce billet de blog mais portent plus généralement sur l’Afrique Subsaharienne.

Une critique du contenu de la formation initiale des enseignants du primaire et de sa mise en œuvre

Dans ce billet de blog, l’auteur apporte un regard critique au sujet de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique Subsaharienne. Cette critique porte à la fois sur la conception de cette formation et sur la manière dont elle est mise en œuvre au sein des écoles d’instituteurs.

Au niveau macro-systémique, la conception de la formation est inachevée selon l’auteur dans la mesure où elle est définie par des référentiels issus d’autres systèmes éducatifs dont le fonctionnement est éloigné des pays d’Afrique. Ainsi, selon l’auteur, cela pose le problème de l’adaptabilité de ces référentiels. De plus, selon l’auteur, il existe un écart entre les finalités du référentiel et du curriculum réel de la formation. En effet, contrairement au référentiel, le curriculum réel est axé principalement sur des savoirs transmissibles aux futurs enseignants. En ce sens, selon l’auteur, cette formation théorique empêche une réelle professionnalisation des futurs enseignants d’autant plus que les stages en établissement semblent rares. Enfin, il critique la gestion du système scolaire au niveau ministériel. Selon lui, un système centralisé empêche une adaptabilité des formations aux situations et besoins locaux.

Au niveau meso-systémique, les dysfonctionnements pointés précédemment par l’auteur sont liés, selon lui, à l’organisation des écoles de formation. En ce sens, si la formation des futurs enseignants est trop théorique, c’est en partie lié au fait d’un manque de suivi et d’articulation entre la formation reçue en centre et la réalisation des stages sur le terrain, et à la non présence de stages dans certaines.

Au niveau micro-systémique, il pointe du doigt un manque de qualification des formateurs d’enseignant lié à un manque de formation de ces formateurs. Ainsi, selon l’auteur, la formation des enseignants reste axée sur la transmission de savoirs théoriques à propos de l’éducation.

Solutions apportées par l’auteur

Jean-Emmanuel Bui propose une nouvelle conceptualisation des objectifs de formation des enseignants du primaire en proposant un référentiel axé sur des techniques d’enseignement plus que sur des connaissances théoriques à propos du fonctionnement du système éducatif. En ce sens, il propose une réelle prise en compte des particularités des situations d’enseignement rencontrées tels que l’enseignement à des classes multi-niveau, au nombre d’élèves conséquent ou ne disposant pas de matériels suffisants.

Du point de vue curriculaire, il propose un rapprochement de la formation avec des disciplines qui constituent la formation d’étudiants d’autres pays telles que la psychologie, les didactiques et la pédagogie. De plus, il avance l’idée d’une professionnalisation des futurs enseignants tout au long de leur formation par le biais de la généralisation des stages, de l’évaluation des compétences en situation d’enseignement et de la création de situations d’apprentissages par l’intermédiaire des travaux de groupe, de l’analyse des pratiques enseignantes ou encore de l’observation de ces pratiques.

Enfin, au niveau de la mise en œuvre, les centres de formation doivent, selon l’auteur, être indépendantes afin que les formations proposées soient liées au contexte dans lequel est situé le centre et notamment des besoins. Pour cela, les objectifs de formation peuvent être fixés par l’équipe de direction. De même, il prône la création d’un véritable statut pour les formateurs et d’une formation adaptée.

i Informations disponibles à l’adresse : www.varlyproject.com/index.php

Guide de mesure pour l’intégration des TIC en éducation

Formation des maîtres, ,

UNESCO, (2010). « Guide de mesure pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001894/189490f.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’une proposition de coopération internationale dont l’objectif est d’évaluer l’impact de l’usage des TIC sur le développement économique, social mais aussi éducatif des pays. Un partenariat s’est donc constitué entre plusieurs organismes : OCDE, CNUCED, ISU, CEA, CEPALC, CESAP et CESAO.

Des indicateurs ont été définis afin d’évaluer l’impact de l’usage des TIC dans l’éducation. Les indicateurs ont été répartis dans trois catégories :

  • « les TIC au service de l’augmentation des possibilités d’enseignement/d’apprentissage »
  • « les TIC au service de l’amélioration des programmes d’étude »
  • « les TIC au service de l’augmentation de l’égalité des chances »

Comment les indicateurs ont-ils été établis ?

Les indicateurs ont été établis à partir de plusieurs récoltes de données au sein d’établissements à propos de l’usage des nouvelles technologies par les enseignants, les élèves et les étudiants et de l’analyse des conséquences de ces usages sur les compétences.

A partir de ces données, des conditions d’intégration des TIC ont été établies :

  • Établissements d’objectifs politiques
  • Proposition de mesures permettant aux établissements d’avoir accès aux nouvelles technologies mais aussi aux enseignants et apprenants de les utiliser
  • Restructuration des programmes d’intégration des TIC
  • Développement de la formation des enseignants
  • Création d’un système d’évaluation de l’évolution de l’intégration des TIC dans l’enseignement

La création des indicateurs

La création des indicateurs a pour objectif d’évaluer la prise en compte des TIC au sein des politiques éducatives nationales au niveau des dépenses allouées au développement de l’introduction des TIC, mais aussi au sein des projets d’établissement en évaluant le nombre d’heure d’utilisation des TIC.

Parmi ces indicateurs, certains permettent :

  • une évaluation des partenariats public/privé
  • une évaluation des infrastructures au sein des établissements : nombre de postes informatiques à usage pédagogique, au sein des administrations scolaires, établissements équipés d’un site Web
  • une évaluation de la formation des enseignants
  • une évaluation des usages des élèves mais aussi des étudiants (accès à une salle informatique, adresse mail)
  • une évaluation des compétences développées : nombre d’étudiants inscrits au sein de formations liées à l’usage des TIC
  • une évaluation des résultats et conséquences : évaluation des compétences développées par les élèves
  • une analyse de l’évolution de l’égalité des chances : proportion d’établissements ruraux équipés par rapport aux établissements urbains, filles diplômées.
  • D’autres indicateurs peuvent être ajoutés en fonction des pays. L’exemple de l’évaluation des dépenses en logiciels éducatifs en Corée du Sud est évoqué dans le rapport.

Conclusion

Ces indicateurs permettent, selon le rapport, de compléter les données obtenues lors de recensements au sein des établissement. Il s’agirait donc d’avoir accès à des données plus sensibles permettant une évaluation fine de l’intégration des TIC au sein des politiques nationales.

Synthèse : SZ

Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais

Formation des maîtres, ,

Etoundi Ateba, J. (2006). Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais.
Thèse consultée en ligne www.ddl. ish-lyon.cnrs.fr/fulltext/fflac/Etoundi%20Ataba_2006.pdf.

Introduction

L’auteur se demande dans quelle mesure les TICE peuvent permettre d’améliorer l’enseignement/apprentissage du français ? Pour répondre à cette question, sa recherche est centrée sur la formation des enseignants camerounais de FLS. D’une part, il tente d’interroger la pertinence de l’usage des technologies éducatives au sein de la formation initiale des formateurs et de la formation continue des enseignants. D’autre part, il propose une analyse des moyens et des stratégies disponibles pour favoriser l’introduction des TICE au sein de ces types de formation.

Méthodologie

L’auteur propose une analyse systémique prenant en compte trois angles : historique (évolution du système éducatif camerounais), structurel (description du système éducatif) et fonctionnel (action du système).

En parallèle, il mène une analyse sociolinguistique auprès des formateurs, des enseignants par le biais de questionnaires, d’entretiens, d’analyse de chansons et des programmes scolaires.

Résultats

L’auteur met en évidence l’existence de plusieurs problèmes au Cameroun. D’une part, selon lui, l’usage des TICE dans le pays correspond à une adaptation des valeurs occidentales et donc les attitudes sont parfois caricaturales. D’autre part, la formation des enseignants est compromise du fait du manque de considération professionnelle. Enfin, l’auteur dénonce un climat de corruption.

Au niveau des usages, il montre que 77 % des enseignants disent avoir recours aux TICE. Parmi ces usages, le recours à Internet est donné dans 37 % des cas, les pratiques en classe dans 24 % des cas, la production d’outils dans 13 % des cas et la mise en pratique de savoirs dans 13 % des cas.

Au niveau des représentations des enseignants, la possibilité d’effectuer des recherches sur Internet et celle de se former à distances sont deux idées qui reviennent le plus. Ensuite, l’usage des TICE, peut servir, selon eux à revenir sur une notion, de se conformer aux évolutions mondiales et économiques, et d’accéder à plusieurs méthodes d’enseignement.

Cependant, l’auteur montre que les enseignants n’ont pas d’attentes particulières vis-à-vis des formations à l’usage des nouvelles technologies. Dans 97 % des cas, selon l’auteur, les formateurs sont des experts.

Conclusion

Selon l’auteur, les enseignants de FLS au Cameroun sont motivés par l’usage des nouvelles technologies et les élèves ont une image favorable du français. Cependant, selon lui, les usages proposés et perçus par les enseignants en Afrique reposent sur un modèle occidental de diffusion de l’information, notamment par le biais de l’Internet.

Synthèse : SZ

Developping ICT skills in African teachers

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Trucano, Michael. “Developing ICT Skills in African Teachers”. Blog, July 6, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://blogs.worldbank.org/edutech/developing-ict-skills-in-african-teachers

Introduction

Michael Trucano est consultant auprès de la Banque Mondiale, il est chargé d’évaluer le niveau d’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs du monde. En partenariat avec la Banque Mondiale, il propose notamment un soutien à l’élaboration de projets éducatifs dont l’objectif est de faciliter l’usage des TIC dans le secteur de l’éducation1.

Dans ce billet, il se demande comment favoriser une utilisation « productive » des TIC dans l’enseignement ? Comment encourager les enseignants à avoir ce type d’usage ?

Un état des lieux des politiques éducatives d’intégration des TIC en Afrique

Selon Michael Trucano, l’UNESCO encourage l’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs tout en ayant conscience que ce n’est pas une priorité essentielle pour certains pays africains qui doivent faire face à d’autres problèmes.

Cependant, selon lui, l’UNESCO soutient l’idée selon laquelle, l’intégration d’une formation à l’usage des TIC au sein de la formation des enseignants permettrait de compléter cette même formation en Afrique.

Les objectifs fixés par l’UNESCO-IICBA

L’UNESCO a définit six domaines d’action permettant la promotion de l’utilisation des TIC par les enseignants en Afrique :

  • Un engagement au niveau des processus d’élaboration des programmes d’enseignement ;
  • Faciliter l’apprentissage, l’innovation et encourager la créativité des apprenants ;
  • Créer et gérer des environnements d’enseignement ;
  • Un engagement auprès des services d’évaluation des enseignements et la facilitation de la communication des résultats auprès des étudiants ;
  • Un engagement au niveau du développement professionnel articulé avec un modèle éthique et responsable ;
  • La compréhension des enjeux de l’usage des TIC dans l’enseignement.

Parallèlement, l’observatoire Pan-Africain a développés sept objectifs étroitement liés, selon l’auteur à ceux de l’UNESCO :

  • Le développement d’une politique nationale pour l’intégration pédagogique des TIC ;
  • Le développement d’une politique nationale pour la formation des enseignants ;
  • Donner accès à une formation continue des équipes éducatives ;
  • Mettre en place des plans facilitant l’usage des TIC par les élèves et les enseignants ;
  • Mettre en place des espaces de communication ;
  • Identifier des compétences académiques permettant l’accès des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage ;
  • Établir des partenariats public/privé.

1 Informations disponibles à l’adresse : http://michaeltrucano.com/

Synthèse : SZ

Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient

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UNESCO (2012) « Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient ». Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358e.pdf

Introduction

Il s’agit d’un rapport de l’Unesco datant de 2012 dont l’objectif est de proposer un aperçu des utilisations du téléphone mobile par les enseignants à des fins éducatives et de proposer des solutions pour les améliorer. Ce travail a mobilisé aussi bien des fonctionnaires de l’UNESCO que des consultants internationaux travaillant dans le domaine.

La question de la formation des enseignants dans cette partie du monde reste très critique selon le rapport. En effet, le problème de la formation continue est souvent évoqué car le recrutement d’enseignants non qualifiés est en forte recrudescence et l’image même de l’enseignant est fortement dévalorisée. Selon, le rapport, le téléphone mobile est un nouvel instrument possédé par de plus en plus de personnes en Afrique et, en cela, représente donc potentiellement un support supplémentaire intéressant pour la formation à distance des enseignants.

Méthodologie

La méthodologie utilisée par l’UNESCO a consisté à étudier différents documents réalisés par des chercheurs sur le sujet.

Cette recherche exploratoire a ensuite été complétée par des entretiens par l’intermédiaire de réseaux d’échanges en ligne tels que Skype ou en face à face auprès d’acteurs désignés comme étant des spécialistes de l’apprentissage mobile.

Résultats

Dans le cadre de la formation des enseignants, les usages sont avant tout centrés sur l’échange de SMS entre les enseignants formateurs et les élèves-maîtres et le stockage de contenus sur le téléphone.

Certains ont recours à l’utilisation d’un système de gestion des données du système d’information de l’éducation à l’aide du téléphone portable. Ce système est à l’initiative d’un partenariat entre l’Institut International de planification et de gestion de l’Éducation (IIPE) de l’UNESCO et des entreprises comme Microsoft et Intel.

Des inégalités sexuées vis-à-vis de l’usage des téléphones portables est mis en évidence. En effet, la large majorité des utilisateurs potentiels du téléphone portable sont des hommes.

Enfin, le texte met l’accent non seulement sur une variété d’utilisations des téléphones mobiles, mais aussi propose une large gamme de solutions technologiques adaptées à l’apprentissage dans les différentes régions.

Conclusion

Selon le rapport, les innovations pédagogiques numériques font partie intégrante du 21ème siècle. C’est pour cela que les systèmes éducatifs des régions les plus pauvres doivent aujourd’hui s’en approprier et de manière inclusive.

Cependant, selon l’Unesco, cette intégration ne peut se faire sans un véritable porteur de projet, une politique soutenue et un leadership confirmé qui peuvent être associés à une institution importante, un gouvernement ou une instance supérieure de l’État.

Synthèse : MST

First African ministerial forum on ICT integration in education and training

Formation des maîtres, ,

Ndoye, M. (Ed.). (2013, décembre). « 1st African Ministerial Forum on ICT integration in Education and Training », 42 p. African Ministerial Forum on ICT Integration in Education and Training. Consulté le 25 septembre 2014 :  www.adeanet.org/portalv2/en/system/files/report_on_ict_forum_dec_2013_en_revtd_160214.pdf

Introduction

Ce rapport est le compte-rendu d’un forum ministériel africain organisé par l’ADEA, l’AfDB, l’OIF, l’UNESCO et Intel sur l’intégration des TIC dans l’éducation et la formation qui s’est tenu à Tunis en décembre 2013. Il s’agit d’une discussion autour des politiques menées à propos de l’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs africains, des implications politiques et des conséquences recueillies par le biais d’expériences tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau des formations.

État des lieux concernant les potentialités des TIC

Dans ce compte-rendu, les organisations partent du constat selon lequel l’Afrique a du mal à demeurer compétitive du point de vue économique. En ce sens, selon elles, les TIC pourraient répondre au problème en permettant d’organiser le travail, de permettre aux secteurs d’activité d’entrer en compétition et donc de diversifier l’économie des pays.

Le problème soulevé est que les pays d’Afrique manquent de politiques nationales d’intégration.

Les besoins au niveau éducatif

Les différents organismes rappellent les conditions permettant de mettre en œuvre une politique d’intégration des TIC. Selon eux, il est nécessaire d’avoir une vision politique unie, d’élaborer des curriculum et des programmes, un plan d’intégration et d’évaluer les actions sur le terrain.

Ils soulignent le fait selon lequel l’enseignement est toujours axé sur les méthodes de transmission. En ce sens, il est important pour eux de former les enseignants et de travailler en collaboration avec les ministères.

Au niveau de la formation des enseignants, selon eux, le recours aux TIC permet d’élargir le spectre des types de formations. En effet, les enseignants pourraient avoir recours aux ressources en ligne mais aussi à la formation à distance et à la formation ouverte à distance, ainsi qu’aux espaces de discussion permettant un retour réflexif sur leurs pratiques.

Enfin, ils rappellent que la formation à l’usage des TIC est important compte-tenu du nombre important d’informations circulant sur Internet et les médias. Ils définissent ainsi un système permettant de guider les enseignants :

  • équipement des écoles;
  • développement des apports centrés sur l’apprenant;
  • développement du e-learning;
  • promotion du multi-linguisme.

Trois grands risques sont identifiés :

  • L’exacerbation des disparités existantes à cause du fossé numérique
  • L’absence ou le faible niveau de ressources numériques adaptées
  • L’addiction aux jeux vidéo, qui risque de « saboter » l’éducation des jeunes

Conclusion

L’introduction des TICE en Afrique suscite l’intérêt des politiques éducatives mais demeure confrontée à des problèmes tels que le manque d’unification de ces politiques. En résulte un certain nombre de dysfonctionnements tels que notamment le manque de formation des enseignants à l’usage des TICE.

Ceci étant, le rapport souligne notamment plusieurs points qu’ils juge importants. Le premier est que l’Afrique ne peut pas rester au bord du chemin car les TIC sont « un moyen d’accélération économique ». Ensuite, l’investissement ne fournira un retour que s’il est conduit dans un cadre durable et cohérent. Pour cela, l’insistance est mise sur l’équité, la coordination de projets, la consitution de réseaux de personnes intéressées, la priorité donnée à la production locale et au partage de ressources de haute qualité, l’investissement dans la formation des personnes et le développement de communautés de pratiques, le soutien à la recherche et au développement en soutien à l’intégration des TIC.

Synthèse : SZ