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Harnessing open educational ressources to the challenges of teacher education in Sub-Saharan Africa

Formation des maîtres

Thakrar, J., Zinn, D. et Wolfenden, F. (2009). « Harnessing open educational ressources to the challenges of teacher education in Sub-Saharan Africa« . The international review of research in open and distance learning. Consulté le 25 septembre 2014 : http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ861321.pdf

Introduction

Cet article rend compte de l’activité menée par le projet TESSA (Teacher education in Sub-saharan Africa) dont l’objectif est de promouvoir l’accès à l’université pour les enseignants du primaire. Le projet a permis la création de plusieurs environnements de travail en ligne de manière à ce que les neuf pays participants soient également représentés. Parmi ces pays, participent le Ghana, le Kenya, l’Afrique du sud, le Soudan, la Tanzanie, l’Uganda, le Rwanda, le Nigeria et la Zambie, ce qui représente l’engagement d’environ 200 000 enseignants.

Objectifs du projet TESSA

Concernant les activités numériques, les auteurs ont mis en évidence la création de dispositifs tels que :

  • La création d’un cahier d’activité disponible sur une banque de données TESSA,
  • La création de cours à distances à l’initiative de l’institut national des enseignants au Nigeria et l’université ouverte du soudan
  • La création d’un club TESSA au Ghana au sein duquel les enseignants peuvent partager leurs expériences.

Cependant, selon les auteurs le projet est confronté à deux types de difficultés. D’une part, le modèle de formation proposé par le projet TESSA n’est pas adapté, selon les auteurs au mode de fonctionnement actuel du programme. D’autre part, les auteurs pointent un manque d’accès aux nouvelles technologies au sein des pays participants qui entraîne des transformations de ressources par les enseignants afin de les adapter à leur enseignement.

Conclusion

Selon les auteurs, le programme TESSA demeure prometteur, car permet d’entrevoir les possibilités en matière d’accessibilités aux ressources numériques en ligne. Cependant, ce projet demeure freiné par des problèmes d’équipement et d’organisation.

Synthèse : SZ

L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan

Formation des maîtres, ,

MIAN, Bi Séhi Antoine. “L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.” Frantice.net, no. 5 (Septembre 2012): p.63–72. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/docannexe.php?id=618

Introduction

Dans son article (2012), Mian Bi présente une étude exploratoire où il analyse des usages du téléphone mobiles par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Les téléphones portables sont devenus, en raison de leur coût, des « compagnons de tous les jours » pour de nombreuses personnes. C’est pourquoi, ils sont une alternative aux autres TIC souvent considérées comme très coûteuses.

Méthodologie

Mian Bi combine l’analyse de données quantitatives et qualitatives. Celles-ci sont issues d’une enquête par questionnaire auprès de soixante futurs enseignants de mathématiques en formation initiale possédant un téléphone portable personnel. Les données sont analysées avec les logiciels SPSS 12 et QDA Miner.

Résultats

Son analyse permet de voir que la majorité des enquêtés est de sexe masculin et est âgée de moins de trente ans. En outre, il apparaît que deux futurs enseignants sur trois peuvent accéder à Internet à partir de leur téléphone portable. La majorité estime avoir de bonnes compétences pour les employer. L’analyse montre que les futurs enseignants utilisent souvent leur téléphone portable dans le but de communiquer avec des collègues, des formateurs, et des personnes ressources. Par ailleurs, les téléphones mobiles leur donnent la possibilité de chercher des ressources éducatives, de les stocker et d’y accéder en fonction de leurs besoins.

Conclusion

Mian Bi conclut son étude en mettant en relief que les téléphones mobiles sont une alternative aux équipements en matériels informatiques. C’est pourquoi, il lui paraît nécessaire d’effectuer une recherche portant sur la question de l’apprentissage avec les téléphones mobiles dans la formation des enseignants en Côte d’Ivoire.

Synthèse : CC

Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest

Formation des maîtres, ,

MIAN, Bi Séhi Antoine. “Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest.” Adjectif, février 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article112

Introduction

Cet article rend compte des travaux menés par Mian Bi à propos de la perception que les éducateurs ont des relations que les apprenants entretiennent entre leurs langues maternelles et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest. Son étude repose sur l’analyse de données qualitatives provenant de trente-six institutions d’enseignement dont notamment des écoles primaires et secondaires et, des universités issues de la Côte d’Ivoire, du Gana, du Mali, et du Sénégal. Il observe que le manque de ressources éducatives en langue française constitue « un handicap » et que « les langues maternelles n’ont aucun effet sur l’intégration des TIC ».

Méthodologie

À travers les données qualitatives recueillies sur le site de l’observatoire des TIC du PanAF portant sur « la catégorie Langue », Mian Bi utilise la méthode de l’analyse de contenu afin d’examiner la perception que les éducateurs ont de la relation entre les langues premières des apprenants et l’intégration des TIC.

Résultats

Son analyse met en évidence que la majorité des éducateurs « ne perçoivent pas de relation entre la langue maternelle de l’apprenant et l’intégration des TIC en éducation ». Ce résultat s’explique par le fait que les éducateurs de « la quasi-totalité des écoles » dispensent leurs enseignements soit en anglais soit en français. Beaucoup estime que l’un des freins de l’intégration des TIC en éducation résident en « la non-maîtrise du français ou de l’anglais » par les apprenants, ce qui les empêche de « bénéficier des ressources ». Par ailleurs, des éducateurs issus des pays francophones de l’Afrique de l’Ouest considèrent que « le manque de contenus éducatifs en langue française pourrait être un frein à l’introduction des TIC dans ces différents pays ». Certains exposent avoir eux-mêmes des difficultés avec les ressources en anglais, ce qui constitue un « handicap » à leur emploi.

Conclusion

En somme, Mian Bi effectue le bilan de son article. Il suggère que pour réussir à intégrer les TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest, il est nécessaire de maîtriser les langues d’enseignement employées par les apprenants, de former les éducateurs « à la production et/ou à la recherche de contenus pédagogiques francophones sur Internet », et de produire une importante étude auprès des apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC  : succès et défis de 100+ écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration Pédagogique Des TIC  Succès et Défis de 100+ Écoles Africaines.pdf. 3ème ed. Ottawa: IDRC — CRDI, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/livre-integration-pedagogique-tic-afrique.pdf

Introduction

Ce rapport rédigé par Karsenti & al. (2012) s’inscrit dans le cadre du projet de l’Agenda panafricaine de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Il est subventionné par le CRDI et fait suite au compte-rendu écrit en 2011. L’équipe de recherche dresse « un portrait réel de la situation actuelles des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours dans 100+ écoles d’Afrique, de leurs défis et des perspectives qu’elles ouvrent en matière d’intégration pédagogique des TIC en contexte africain » (p.2). À travers cette étude, il s’agit de « comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique ».

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des « méthodes mixtes » (p.32) qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Les chercheurs notent que « ce sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé à ce projet  » (p.32).

Résultats

Les chercheurs présentent la synthèse des résultats obtenus par pays et par établissements. Malgré l’existence de politiques nationales relatives aux TIC au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de programmes officiels au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents, de stratégies, et de projets en matière de technologies éducatives. De plus, il n’y a pas de politiques ou de cadres stratégiques en faveur de l’intégration pédagogique des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.313) à propos des ressources présentes puisque le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet varient en fonction des pays, des établissements, et des installations électriques.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignant s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser. Malgré ce trait commun, il semble que les enseignants des TIC au Ghana utilisent les technologies éducatives durant leurs cours tandis que les TIC sont intégrées en Ouganda dans les disciplines scientifiques enseignées dans le secondaire et le supérieur.

De plus, l’équipe observe l’insuffisance des formations relatives à l’intégration pédagogique des TIC dans les pays étudiés. Au Ghana, les éducateurs ne reçoivent pas de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage : « les programmes destinés aux futurs enseignants offrent peu d’occasion d’apprendre les habiletés nécessaires pour intégrer les TIC dans l’enseignement » (p.314). En Ouganda, malgré leurs existences, les formations demeurent insuffisantes. En Côte d’Ivoire, une minorité quantitative d’établissements a organisé des formations alors qu’au Congo, celles des managers sont centrées sur l’apprentissage de Word et d’Excel. Enfin, les chercheurs notent que « 50 % des éducateurs et 20 % des éducatrices ont suivi plus de 50 heures de formations » (p.315).

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p.317), « l’absence des TIC dans les politiques nationales » (p.317), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC (p.320). Elle insiste également à la révision des curriculums et des programmes destinés aux apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC : succès et défis de 87 écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration pédagogique des TIC succès et défis de 87 écoles africaines. IDRC – CRDI. Ottawa, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : http://idl-bnc.idrc.ca/dspace/bitstream/10625/50704/1/IDL-50704.pdf

Introduction

Ce document rédigé par Karsenti & al. est le compte-rendu du projet de recherche internationale de l’Agenda panafricain (PanAf) subventionné par le CRID (2011). L’équipe de recherche cherche à dresser « un portrait réel de la situation des TIC en Afrique » à travers l’analyse des initiatives en cours dans 87 écoles (primaires, secondaires, post-secondaires) issues de 12 pays dont les contextes géographiques diffèrent. Dans une perspective compréhensive, elle tente de déterminer comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique.

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des méthodes mixtes qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Des éducateurs et des apprenants ont été interrogés. La première phase du projet PanAf a ainsi permis la collecte de 20 000 données organisées autour d’indicateurs déterminés par l’analyse de la littérature scientifique ainsi qu’à la suite des réunions des chercheurs associés à l’étude.

Résultats

La synthèse des résultats est organisée par pays. Les chercheurs mettent en évidence que l’existence d’une politique nationale relative aux TIC varie selon les pays. Bien que des politiques soient menées au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de politique nationale officielle au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents et de projets relatifs aux TIC. De plus, malgré une faible minorité de plans d’activités, il n’y a pas de politiques en faveur des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.267) à propos des ressources présentes. Ainsi, le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet est variable selon les pays.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignants s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser.

Enfin, ils discernent que « la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante dans les différents pays étudiés » (p.268). Dans la plupart des pays, les éducateurs n’ont pas ou peu de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage.

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p. 271), « l’absence de TIC dans les politiques nationales » (p.271), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC.

Synthèse : CC

L’apprentissage mobile et les politiques – questions clés

Formation des maîtres,

Vosloo, Steven, and Mark West. UNESCO – « L’apprentissage mobile et les politiques – questions clés ». Edited by Rebecca Kraut. Paris: UNESCO, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002176/217638f.pdf

L’UNESCO souhaite comprendre dans la série de documents qui composent son rapport comment les technologies mobiles peuvent être employées afin d’améliorer l’accès à l’éducation, l’équité et la qualité des services éducatifs à travers le monde. Tout d’abord, l’Organisation définit le contexte général de l’éducation mobile. Elle met en évidence leur aspect facilitateur en matière de diffusion des connaissances, d’amélioration de l’apprentissage, et d’aide à la mise en place de services éducatifs plus efficaces. Néanmoins, elle note que malgré le besoin des politiques de transformer l’éducation, l’apprentissage mobile est un type différent de TIC.

Dans une perspective utilitaire, l’UNESCO fait des recommandations pour permettre aux politiques locales de mettre en place un environnement favorable où l’apprentissage mobile pourra se développer. Selon elle, il est essentiel de prendre en compte un certain nombre de dispositions pour faciliter l’introduction des téléphones mobiles dans le contexte éducatif.

L’UNESCO se réfère à une étude produite en 2012 par l’UIT pour souligner qu’une majorité d’individus dispose de TIC, et notamment de téléphones portables ainsi que d’abonnements. En montrant que l’Afrique est devenue en une décennie le deuxième marché le plus important en matière de téléphonie mobile, l’Organisation rend compte d’une expansion rapide des TIC et insiste sur l’idée qu’avec une mise en œuvre appropriée, les technologies mobiles peuvent avoir un impact notable sur l’éducation. En raison de l’omniprésence des téléphones portables dans la société, l’Organisation reconnaît leurs qualités en termes d’applications.

Toutefois, l’UNESCO constate un certain nombre d’obstacles à la mise en œuvre des TIC dont notamment une absence de politique en matière de TIC. Elle signale, néanmoins, quelques principes directeurs et recommande aux responsables d’élaborer des politiques, d’exploiter les investissements existants, de donner un caractère local aux politiques, de promouvoir la coopération intersectorielle et les multi-partenariats, et d’assurer une éducation inclusive. Elle recommande également de porter une attention particulière aux infrastructures.

L’UNESCO aborde aussi la question du financement d’initiatives et de recherches sur l’apprentissage mobile. En effet, ces questions peuvent permettre de favoriser la croissance durable des projets d’apprentissage mobile.

Enfin, l’UNESCO soulève une difficulté notable et récurrente commune à toutes les initiatives TICE. Il s’agit du contenu. Elle propose d’encourager le développement de l’apprentissage mobile en développant des contenus en ligne et des sites Web adaptés aux populations locales.

L’UNESCO précise qu’en adhérant aux principes directeurs décrits et en abordant chaque élément de l’écosystème de l’apprentissage mobile, les responsables de l’élaboration des politiques pourront permettre aux technologies mobiles d’être exploitées plus efficacement.

Synthèse : CC et MST

TESSA et IFADEM : éducation et formation des enseignants en Afrique subsaharienne

Formation des maîtres, , ,

Guemadji-Gbedemah, Tété Enyon. “TESSA : Éducation et Formation Des Enseignants En Afrique Subsaharienne.” Portail d’information – Formation et éducation. Thot Cursus, September 30, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18751/tessa-education-formation-des-enseignants-afrique/#.U5hOTNdwfWg

et IFADEM. “Émissions de Radio IFADEM : Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.” Consulté le 22/04/2014 : http://www.ifadem.org/fr/ressources-educatives/2012/10/30/emissions-de-radio-ifadem-burundi

Le site IFADEM est une initiative francophone à destination des professionnels de l’éducation et notamment des enseignants de cinquièmes et de sixième années du primaire, des directeurs de formation et des instituteurs. Les professionnels de l’éducation peuvent avoir accès à une large gamme de ressources qui sont classées par thématiques et par pays. Dans le cas présent, la page est consacrée aux émissions hebdomadaires de radiophonie diffusées au Burundi. Il apparaît que les publics peuvent accéder aux émissions déjà diffusées en direct en les téléchargeant sur leur ordinateur. Elles alternent entre des interventions de conseillers pédagogiques commentant des pratiques de classe et des séquences plus théoriques davantage centrées sur la conduite d’une leçon. Elles ont pour objectif de répondre aux difficultés rencontrées par les enseignants en formation en brisant le sentiment d’isolement et d’angoisse ressentis par certains stagiaires.

Le site TESSA, qui est d’inspiration anglo-saxonne, est un portail d’information sur l’éducation et la formation des enseignants en Afrique subsaharienne. Il donne accès à des ressources éducatives libres qui sont téléchargeables et imprimables. Elles recouvrent cinq domaines de formation (compétences de la vie courante, alphabétisation, mathématiques, sciences, sciences humaines, et arts). L’article mis en ligne le 2 octobre 2012 présente cette initiative mise en oeuvre en 2005 par l’Open University du Royaume-Uni autour de la question du manque de formation professionnelle des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne. Les deux axes majeurs de sa politique sont d’une part « la conception et l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants, et d’autre part, la mise à disposition de ressources éducatives libres, modulables, et exploitables ». Il apparaît que le portail est aussi doté d’un forum. Celui-ci offre la possibilité aux participants de communiquer et d’échanger leurs idées ainsi que leurs ressources.

En somme, TESSA et IFADEM sont deux initiatives semblables qui s’adressent aux professionnels de l’éducation. Contrairement à TESSA, IFADEM se concentre sur l’enseignement du français ainsi que sur l’initiation des enseignants aux TIC. Pourtant, il semble qu’elles sont complémentaires en termes de renforcement de capacités, de production et de création de ressources libres.

Synthèse : CC

L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages

Formation des maîtres, ,

Ferreira-Meyers, Karen, and Nokuthula Vilakati. “L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages”, mai 2013. Consulté le 25 septembre 2014 :  http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article233

Introduction

Ferreira-Meyers et Vilataki font l’état des lieux de l’utilisation des TICE au Swaziland et tentent de mettre en perspective des pistes d’avenir par le biais de la présentation des programmes publics qui ont été élaborés pour fournir des ressources pédagogiques, d’évaluation, et d’apprentissage collaboratif.

Résultats

Dans la mesure où « l’infrastructure technologique [est] limitée et coûteuse », les technologies sont davantage utilisées dans l’enseignement et l’apprentissage post-secondaire que dans les autres secteurs de l’éducation et de la formation. À partir de 2007, le gouvernement de Swaziland a lancé une politique pour les TIC dans l’optique d’offrir « un environnement propice aux innovations technologiques à tous les niveaux de l’éducation ». Dans ce sens, plusieurs initiatives émanant du Ministère, du secteur privé, et de ses partenaires internationaux ont été mises en œuvre pour introduire les TIC à l’École. Cependant, les chercheuses notent que le manque de coordination entre ces instances a rendu dans un premier temps difficile l’introduction des technologies en éducation. Avec l’aide du gouvernement, beaucoup d’écoles secondaires ont reçu du matériel technologique ou ont construit des laboratoires informatiques. Malgré cela, les initiatives gouvernementales demeurent « limitées par des contraintes budgétaires » et leurs effets sur l’apprentissage restent « inconnu ». Bien que le coût des connexions Internet continue à être élevé, les ordinateurs sont devenus accessibles dans « presque toutes les écoles secondaires du Swaziland ».

Par ailleurs, il apparaît que les enseignants qualifiés en TIC sont quantitativement insuffisants et sont généralement soit « sous-utilisés » soit « mal positionnés ». La plupart enseignent les mathématiques ou les sciences. En outre, aucun document pédagogique utilisé dans les écoles n’est approuvé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation, ce qui suggère qu’il n’existe pas programmes normés malgré les orientations prises en faveur de leur introduction.

Dans une perspective d’amélioration, l’Institute of Distance Education (IDE) a l’ambition de développer des compétences en matière de TIC, notamment dans l’utilisation des logiciels et des ressources éducatives libres. Elle a animé un atelier, à l’Université de Swaziland, afin de « sensibiliser » les participants et « d’aider les enseignants » à concevoir des cours multimédias. Aujourd’hui, des groupes de travail sont mis en œuvre sur Moodle pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage.

Conclusion

Ferreira-Meyers et Vilakati concluent que « les TIC ont le potentiel d’accroître l’accès et d’améliorer la pertinence et la qualité de l’éducation ». Elles sont des « outils de transformation » qui offrent la possibilité de centrer les apprentissages sur l’apprenant.

Synthèse : CC

Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées

Formation des maîtres, , ,

DJEUMENI TCHAMABE, Marcelline. “Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.” Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/551526/filename/mdtthesecorrigeeaout.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Baron et soutenue en 2011, Djeumeni Tchamabe s’intéresse dans le cadre d’une étude exploratoire aux pratiques pédagogiques que les enseignants du Cameroun ont avec les TIC, à leurs compétences et à celles des apprenants. D’emblée, elle constate que l’un des problèmes auquel l’école camerounaise doit faire face est celui de l’adéquation entre les formations et les besoins de la société (p. 14). Des expériences de formations initiales ont permis de voir des limites concernant la « capacité de ces institutions de formation à prendre en compte les innovations » (p. 14). Il semble que la formation demeure « encore théorique » (p. 15) à cause de l’insuffisance des infrastructures techno-pédagogiques et du manque de formateurs qualifiés dans ce domaine. Les formations informelles restent également insuffisantes et ne permettent pas aux enseignants de pratiquer avec les TIC. Parallèlement, bien qu’il existe de grandes disparités, les apprenants sont « de plus en plus nombreux à utiliser les TIC dans leurs apprentissages scolaires » (p. 15).

Méthodologie

En adoptant une posture systémique, l’étude s’inscrit dans une perspective sociologique et historique. Djeumeni Tchamabe effectue une étude d’envergure en combinant des analyses documentaires, des observations, des entretiens qualitatifs et une enquête par questionnaire. À travers son « étude multicas », elle analyse les pratiques pédagogiques des enseignants relatives aux technologies en éducation de plusieurs institutions et établissements scolaires : les établissements scolaires primaires et secondaires, les universités, et les institutions de formation.

Résultats

Des structures publiques plurielles

Djeumeni Tchamabe constate d’une part que les structures publiques des TIC ont des décideurs multiples avec des visions des TIC différentes, et que les actions relatives aux TIC sont peu suivies. D’autre part, elle relève que peu de moyens ont été mis en œuvre. Enfin elle confirme le rôle important de la coopération avec les pays du Nord dans l’intégration des TIC.

Le développement de l’enseignement de l’informatique

Par ailleurs, elle souligne que des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique se développent pour les enseignants et les apprenants, ce qui constitue selon elle des « pratiques des TIC pauvres ». Elle relève l’existence d’une confusion entre l’informatique et les TIC, ce qui tend à faire « régner un clair-obscure autour de ces deux concepts » (p. 250).

Des pratiques dépendant de plusieurs facteurs

Enfin, elle montre que les pratiques pédagogiques avec les TIC dépendent de la qualité des infrastructures, des effectifs dans les salles de classe, des prescriptions institutionnelles, et des lieux dédiés à leur emploi. La formation des enseignants apparaît comme « nécessaire à la régularité, à la cohésion sociale, à la compréhension des rôles et la généralisation des pratiques avec les TIC » (p. 259). Il semble que les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants sont améliorés par le biais des formations et des durées d’utilisation des technologies éducatives. En effet, les formations, qui privilégient plutôt des modes présentielles, offrent la possibilité aux enseignants de développer de « nouvelles relations aux savoirs », « des méthodologies et des stratégies de travail », « de former des chaînes de supervision et des cadres d’accompagnement et d’assistance ». Autrement dit, elles permettent de mener une politique cohérente ainsi que de valider des acquis. Cependant, la chercheuse note le rôle des écoles de formation est mis en doute par l’inadéquation entre les curriculums, les programmes surchargés, la question du recrutement, et les problèmes administratifs.

Conclusion

Pour conclure, Djeumeni Tchamabe suggère la nécessité d’approfondir l’analyse du rôle des différents types de partenariats publics-privés notamment dans le cadre de la francophonie. Par ailleurs, elle propose des éléments de réflexion pour favoriser l’amélioration des pratiques en matière de TIC au Cameroun et insiste sur le besoin de mettre en place des formations pratiques pour les enseignants et les apprenants.

Synthèse : CC

Distance learning and teacher education in Botswana : opportunities and challenges

Formation des maîtres, ,

Mungoo, Judith K, and Anne L Sikwibele. “Distance Learning and Teacher Education in Botswana: Opportunities and Challenges.” The International Review of Research in Open and Distance Learning 10, no. 4 (2009). Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/706/1325

Introduction

Cette étude a pour objectif d’analyser l’efficacité d’un dispositif de formation à distance dans le cadre de la passation d’un diplôme permettant d’enseigner au niveau primaire au Botswana. Ce programme de formation est intitulé Diploma in primary éducation (DPE) et a été mis en place par le gouvernement botswanais en 1999.

Méthodologie

Les auteures ont tenté de répondre à trois questions de recherche :

  • Comment et de quelles manières les programmes DPE est accessible aux publics souhaitant se former ?
  • Combien d’étudiants ont suivi la formation dans son intégralité ?
  • Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants et les tuteurs ?

Il s’agit d’une recherche menée sur une durée de deux semaines dans l’enceinte du Metropole Colege of Education (MCE).

Elle a été conduite à partir d’une population de référence composée de 350 étudiants inscrits et de 60 tuteurs. Parmi cette population, les chercheuses ont sélectionné 2 hommes et 8 femmes chez les étudiants pour mener des entretiens non directifs et ont créé un questionnaire à destination de 24 tuteurs (20 réponses ont été récoltées).

Résultats

A. Analyse de l’accessibilité du programme

Selon les auteures, les enseignants souhaitant suivre ce programme de formations ont nommé par le ministère de l’éducation nationale botswanais. Le suivi du programme est également pris en charge. Cela en facilite donc a priori, le suivi par les enseignants.

B. Analyse du suivi du programme

Parmi les inscrits en 2002, les auteures ont montré que sur les 278 étudiants, 245 ont atteint le niveau final. Cependant, sur ces 245 inscrits, seulement 117 sont sortis diplômés (soit 48 %).

Parmi les inscrits en 2003, elles ont observé une baisse d’un nombre de personne ayant atteint le dernier niveau mais aussi ayant été diplômés. En effet, parmi les 243 inscrits, 207 ont suivi la formation intégralement et 54 sont sortis diplômés (soit 15 %).

C. Analyse des difficultés rencontrées par les acteurs

Les auteures ont soulevé plusieurs problèmes. Dans un premier temps, selon elles, les étudiants inscrits se plaignent du manque de suivi de la part des tuteurs et relève une aide qui dépend avant tout de la volonté de chaque tuteur.

Dans un second temps, au niveau de l’organisation, les tuteurs rendent compte de retard de paiement, de difficultés à comprendre le programme, d’un taux d’absentéisme élevé mais aussi d’un manque de ressources.

Conclusion

Selon les auteures, le programme DPE est globalement bien perçu par les enseignants. Il a un impact direct sur l’enseignement primaire, car il a déjà été suivi par 3000 enseignants depuis 1999. Ainsi, il serait important, selon elles de développer ce programme à l’aide des nouvelles technologies notamment via Internet.

Synthèse : SZ