Archives pour la catégorie Formation des maîtres

Partenariat sur la mesure des TIC dans le développement. Indicateurs fondamentaux des TIC, 2010

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UIT  (2010). « Partenariat sur la mesure des TIC dans le développement. Indicateurs fondamentaux des TIC », 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/D-IND-ICT_CORE-2010-PDF-F.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’un rapport technique, issu de l’Union internationale des télécommunications (UIT) visant à donner des principes pour l’évaluation du niveau de développement des TIC au niveau international. Il propose un grand nombre d’ indicateurs afin d’évaluer les évolutions survenant dans le système.

Les indicateurs en éducation

Proportion d’établissement disposant d’une radio à des fins d’enseignement (ED1), d’une télévision (ED2), d’installation de communication téléphonique (ED3), d’un accès à Internet (ED5) et de l’électricité (EDR1).

Rapport élève par ordinateur permettant l’enseignement assisté par ordinateur (ED4).

Proportion d’élève inscrits dans des filières tertiaires relatives aux TIC (ED7)

Proportion d’élève ayant accès à internet (ED6)

Proportion d’enseignants qualifiés TIC (ED8)

Méthodologie de collecte des données proposée

Ce rapport préconise la collecte de ces données par le biais de recensements annuels.

En parallèle, plusieurs variables de classification des indicateurs ont été définis :

  • 0 : enseignement pré primaire
  • 1 : enseignement primaire ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 2 : 1er cycle enseignement secondaire ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 3 : 2eme cycle ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 4 : Enseignement post-secondaire non supérieur ED7
  • 5 : 1er cycle enseignement supérieur ED7
  • 6 : 2eme cycle ED7

Discussion

Un ensemble élargi d’indicateurs est proposé, certains assez délicats à collecter, comme ED 51 (« ratio de performance de l’enseignement assisté par l’application de TIC « ) ou ED44 (« proportion d’élèves inscrits dans des années d’études où l’enseignement assisté par application de TIC est pratiqué aux niveaux 1 à 3 de la CITE »).

L’enjeu est de pouvoir collecter des données concernant le niveau d’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs à échelle internationale. A terme, ces indicateurs pourraient être repris par l’UNESCO par exemple.

Synthèse : SZ

Transformer l’éducation : le pouvoir des politiques relatives aux TIC

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. (2013). « Transformer l’éducation Le pouvoir des politiques relatives aux TIC ». Paris, UNESCO. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002218/221860f.pdf

Il s’agit d’un rapport de 272 pages dont l’objectif principal est d’identifier des facteurs permettant la transformation des systèmes éducatifs avec les TIC. Pour cela, ils s’appuient sur un ensemble d’expériences d’usage des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation au sein de plusieurs pays dont la Jordanie, la Namibie, le Rwanda, l’Uruguay et la Chine (Singapour).

Les deux premiers chapitres, signés par Robert B. Kozma, étudient le contexte et présentent le cadre conceptuel. Ils rappellent le changement de paradigme qui s’est produit en relation avec la diffusion des technologies de l’information et de la communication : le passage, pour faire court, d’une production de masse, d’objets standardisés à la production de services et de savoirs dans un contexte mondialisé, segmenté, décentralisé, et faisant appel à la coopération des usagers.

Dans ces conditions, comme l’avaient déjà signalé des auteurs comme Christensen & collègues, (Christensen, Horn, & Johnson, 2008), il existe des conséquences pour l’éducation et un enjeu : passer d’une éducation orientée vers la « production de masse » vers une éducation se préoccupant davantage de « création de savoirs), perspective déjà ouverte par Bereiter et Scardamalia. Dans ces conditions, les maîtres mots sont collaboration, communication, décentralisation, résolution de problèmes et dispositifs techno-pédagogiques, ces derniers rendant possible ce type d’approche. Bien sûr, un tel type de changement n’est pas anodin et risque d’avoir des effets plutôt brutaux de recomposition de systèmes (Collins & Halverson, 2009).

Le rapport propose un cadre conceptuel : l’échelle des savoirs : « quatre approches ou modèles alternatifs et complémentaires de la contribution que l’éducation peut apporter au développement », allant vers « le changement et la transformation de l’éducation ». On est bien devant une intention de pilotage d’un changement systémique appuyé sur les technologies.

Ces 4 approches sont ainsi classées :

  • Approche de l’éducation de base ;
  • approche de l’acquisition du savoir ;
  • approche de l’approfondissement du savoir ;
  • approche de la création du savoir.

Les niveaux « supérieurs » sont fortement corrélés dans le modèle avec l’apport d’une plus-value à la production économique et à l’innovation.

Le rôle des politiques publiques est discuté, ainsi que les enjeux, parmi lesquels le rapport indique, d’une manière qui rappellera des souvenirs aux Français (Prost & Bon, 2011), la possibilité de « décongeler » (sic) le système . Ils insistent aussi sur le rôle du suivi et de l’évaluation.

Les deux chapitres initiaux se closent sur l’idée que, si les technologies ont jusqu’ici eu un impact marginal sur l’éducation, cet impact est à venir, à condition qu’il y ait des changements systémiques permettant « d’aligner le système éducatif avec le paradigme émergent des nouvelles technologies » (p. 41).

Une série de cas sont ensuite présentés.

Étude de cas : la Namibie (Shakifa Issacs)

La Namibie est un des premiers pays d’Afrique à avoir élaboré une politique d’introduction des nouvelles technologies en éducation, d’abord dans les années 90, puis en 2000 et définitivement adoptée en 2005.

Les politiques tentent de favoriser le développement de l’usage des TIC dans la mesure où selon eux, l’usage des TIC permettrait le développement d’un enseignement centré sur l’élève et donc de promouvoir l’égalité des chances (17% des enfants sont orphelins d’au moins un parent à cause de la propagation du VIH/sida et doivent travailler pour subvenir aux besoins de la famille). De plus, les TIC permettraient d’établir des liens avec le monde professionnel et donc de favoriser l’intégration des adultes au sein des entreprises. Enfin, cela permet d’avoir accès à de nouvelles sources d’information, de communiquer et de collaborer, selon les politiques.

Ainsi, des objectifs ont été fixés :

  • mise en place d’une formation initiale permettant aux apprenants d’avoir recours aux nouvelles technologies
  • adoption du programme Techna : développement des nouvelles technologies en réseau au sein du système éducatif

Étude de cas : le Rwanda (Shafika Isaacs)

L’usage des TIC dans ce pays a pour objectif de promouvoir l’égalité et l’adaptation au milieu professionnel. Les politiques ont donc élaboré 12 objectifs dont 6 prioritaires à remplir en 5 ans (2010 à 2015).

  • Perfectionnement de l’enseignement grâce à la formation par les TIC et intégration des TIC dans l’enseignement.
  • Promotion d’une culture numérique dans l’enseignement, gestion des initiatives, extension des infrastructures, développement des pratiques, élaboration et diffusion de contenus numériques, développement de réseaux de contenus, mise en place de la formation ouverte à distance.

Cependant, selon le rapport, le niveau d’introduction des technologies éducatives est encore faible (143e rang mondial sur 154). Cela serait lié au coût et à la pénurie d’infrastructures électriques (augmentation des prix des mobiles et d’Internet).

Mise en perspective

Le rapport s’achève par une intéressante section mettant en perspective les études de cas. Ses conclusions sont en cohérence avec les résultats de la recherche : il vaut mieux aligner les programmes éducatifs avec les politiques publiques, assurer des financements pendant une durée conséquente, après avoir planifié un cheminement qui prendra beaucoup de temps quoi qu’on en veuille, prendre des dispositions institutionnelles pour soutenir l’innovation dans la durée.

Il argumente aussi sur l’intérêt de développer les partenariats entre le public et le privé, avec une mention spéciale aux grandes multinationales du secteur comme Intel, Microsoft, Cisco, Apple, HP…

Alors, d’après le rapport, oui les technologies peuvent être un levier de changement social et permettre à certains pays de sauter des étapes dans leur développement. Mais, bien sûr, cela impose de changer tout le système : « le perfectionnement professionnel des enseignants, les programmes, la pédagogie, l’évaluation et l’organisation des écoles – qui doivent toutes être alignées derrières des politiques soutenant le développement social et économique » (p. 245).

Une telle conclusion avait déjà été avancée par E. Brunswic (1970). La question qui insiste est de savoir comment amorcer et maintenir le processus.

Références

Brunswic, E. (1970). Système scolaire et innovation technologique en France. Revue Française de Pédagogie, 10(10), 5–15. doi:10.3406/rfp.1970.1780

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class. How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw Hill.

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. The Digital Revolution and Schooling in America. New York: Teachers College Press.

Prost, A., & Bon, A. (2011). Le moment Allègre (1997-2000): De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement. Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 110(2), 123. doi:10.3917/ving.110.0123

Synthèse : GLB et SZ

Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ?

Formation des maîtres, ,

Nogry, Sandra. “Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ? ».  20 avril , 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/document.php?id=877

Introduction

Dans son article (2014), Sandra Nogry présente les résultats d’une étude exploratoire financée par l’Université Paris 8 dans le cadre du programme d’aide à la recherche innovante et du projet PICRI. Son objectif consiste à analyser les usages et les pratiques pédagogiques dans une école primaire rurale du nord-ouest de Madagascar équipée d’ordinateurs portables XO. Le village accueille depuis vingt ans une ONG italienne « We work, its works » qui est porteuse d’un projet de développement pour l’éducation. Le déploiement des ordinateurs a été mis en œuvre par le biais d’une association française OLPC-France. La chercheuse se questionne pour savoir comment les ordinateurs portables ont changé le rapport à l’apprentissage quatre ans après leur introduction. Dans une perspective compréhensive, elle a mené une analyse systémique de l’activité des enseignants et des élèves afin de mettre en évidence des facteurs fondamentaux de l’activité, de caractériser les principaux usages faits selon des objectifs déterminés par les acteurs, et comprendre comment les ordinateurs ont transformé d’une part l’activité de la classe, et d’autre part, la pédagogie.

Méthodologie

L’étude s’est déroulée pendant trois semaines. Des observations ont été menées auprès de quatre enseignants et leurs élèves. Des entretiens ont également été effectués de façon formelle et informelle. La théorie de l’activité est mobilisée afin de décrire les pratiques des enseignants et des élèves au cours des observations. Plusieurs éléments sont mis en évidence :

  • les objectifs visés ;
  • les fonctions de l’ordinateur pendant les activités ;
  • les ressources et les contraintes.

Résultats

Sandra Nogry montre que les usages des ordinateurs s’inscrivent dans la continuité des enseignements mis en place. Malgré que l’intégration des ordinateurs portables n’a pas provoqué de transformations radicales de l’éducation, ils ont permis aux élèves d’accéder à davantage de ressources culturelles et ont influencé les pratiques pédagogiques des enseignants. L’ordinateur portable est utilisé de plusieurs manières :

  • Il est un substitut au cahier qui favorise le travail individuel et la production écrite. Néanmoins, le manque de maîtrise du traitement de textes pose des difficultés en ralentissant le travail ;
  • Il est un support ludo-éducatifs qui offre la possibilité d’individualiser le travail. L’application Mémory, découverte par les enseignants durant les formations, est la plus fréquemment utilisée. Pourtant, ils ne semblent ni percevoir le caractère ludique de cette activité, ni qu’il est vecteur d’autonomie ce qui apparaît révélateur d’un écart entre « l’intention du concepteur et la réalité des pratiques et des effets sur l’apprentissage » (p.78) ;
  • Il offre la possibilité d’accéder à des ressources documentaires ainsi qu’à des outils ce qui rend le travail plus actif ;
  • Il est un support à l’expression et à la créativité : il favorise l’autonomie et l’esprit d’initiative. Cependant, des tensions sont observées entre le désir d’une autonomie plus accrue et les contraintes liées à la gestion de la classe.

Sandra Nogry constate qu’une attention particulière a été portée au manque d’implication des enseignants dans la mise en œuvre du projet. Des formations intégrant une réflexion sur les usages pédagogiques des ordinateurs portables a été mise en œuvre. La chercheuse constate que la formation apportée aux enseignants a joué un rôle important puisque ce sont les applications étudiées qui sont utilisées pendant les cours. Malgré un intérêt certain, il paraît que les enseignants sont peu formés aux TIC. Celles-ci constituent alors « une source de travail supplémentaire » (p. 83)

Conclusion

En raison de sa durée limitée, l’étude mérite d’être complétée par une analyse systématique des usages et des pédagogies. Il est essentiel pour Sandra Nogry de plus s’intéresser aux invariants, aux usages et aux pédagogies en fonction de l’âge des élèves et aux effectifs, et à la maîtrise des élèves des TIC afin de mettre en lumière les apprentissages effectués de manières formelles et informelles.

Synthèse : CC

Lire à l’heure du mobile

Formation des maîtres,

UNESCO. (2014.). “Lire à l’ère du mobile”: lancement de publication.
Consulté le 26/04/2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002274/227436e.pdf

L’Unesco a publié en 2014 un rapport relatif à une recherche réalisée en partenariat avec Nokia et une organisation sans but lucratif nommée WORLDREADER. Cette dernière a pour mission de combattre l’illettrisme en fournissant à tous et à toutes des livres électroniques lisibles sur des téléphones cellulaires connectés grâce à une application nommée WRM (Worldreader mobile)1. Elle revendique plus de 30 000 utilisateurs par mois en 2013.

La recherche s’est déroulée dans différents pays en voie de développement : le Ghana, le Kenya, l’Inde, le Nigeria, le Pakistan et le Zimbabwe.

La méthodologie adoptée repose sur un questionnaire distribué à plus de 4000 utilisateurs de WRM, complété par une étude des pratiques des usagers et 17 entretiens semi directifs avec des lecteurs fréquents. Le questionnaire, de manière classique, reposait sur une série de questions dont les réponses étaient situées dans une échelle de Lickert à 5 barreaux. Il comprend des questions explicites sur l’application WORLDREADER.

Le texte est très lisible, et aéré par de multiples tableaux et graphiques. Ces derniers donnent beaucoup de résultats mais cette abondance n’est pas toujours très informative.

Une grande majorité de répondants sont des hommes (75%), ce qui nous interpelle. Les enquêtés sont généralement jeunes, ils ont un niveau d’instruction plus élevé que la moyenne de la population. Effectivement les personnes qui possèdent un accès aux téléphones mobiles sont surtout des étudiants et des enseignants utilisant le projet WORLDREADER.

Ne pas savoir lire et écrire ne constitue pas un frein à l’accès aux téléphones mobiles, mais peut effectivement poser la question de l’accès aux différents contenus.

Sans grande surprise, les opinions relativement à la lecture sur leur téléphone sont généralement favorables, mais davantage chez les filles (2/3 environ sont très favorables contre moins d’un homme sur deux).

L’utilisation des téléphones mobiles pour la lecture est justifiée par les utilisateurs du fait qu’ils peuvent se déplacer plus facilement avec leurs téléphones mobiles qu’avec leurs livres.

D’autres évoquent le non-accès aux bibliothèques lorsqu’on habite dans des zones très éloignées de la ville. On peut noter que les lecteurs habituels étaient les plus enthousiastes et les lecteurs occasionnels beaucoup moins.

Un résultat intéressant est qu’un tiers des lecteurs sur mobile disent lire des histoires à leurs enfants, un autre tiers disant qu’ils le feraient s’il y avait des matériaux mieux adaptés aux enfants.

Les entretiens qualitatifs corroborent les résultats au questionnaire.

Au total, on a un témoignage intéressant, mais la recherche a des limites ; le sentiment d’enthousiasme et le goût de la lecture numérique pourraient pour une bonne part s’expliquer par le fait que les enquêtés étaient essentiellement des utilisateurs de WORLDREADER. Une étude touchant l’ensemble des utilisateurs des mobiles, non sélectionnés sur la base du volontariat donnerait sans doute des résultats différents.

Enfin, l’étude fournit un ensemble de recommandations et de bonnes pratiques pour les États membres de l’UNESCO, les organisations non gouvernementales (ONG), et fondations privées et publiques axées sur l’amélioration et l’accès à la lecture et à l’alphabétisation dans les pays en développement.

Synthèse :  GLB et MST

Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC, 2010

Formation des maîtres, ,

Françoise Cros, Marianne Poumay, Odile Arbeit de Chalendar,  Motonobu Kasajima. Bilan critique en Matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation – rapport final. AFD, APEFE, Octobre 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/Rapport%20AFD-TICE%20nov%202010.pdf

Ce document est le rapport final produit par Cros, Poumay, Arbeit de Chalendar & Kasajima. Il a été financé par l’Agence Française de Développement (AFD) en partenariat avec le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), et l’Association pour la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger (APEFE). Dans « un esprit d’efficacité » (p.2), l’étude fait le bilan des avancées et des réussites en matière d’utilisation pédagogique des TIC dans le monde. Elle a pour objectif de « contribuer à la capitalisation des connaissances concernant les utilisations pédagogiques coût-efficaces des TIC pour le développement de l’éducation de base » (p. 6). Dans cette perspective, les chercheurs s’appuient sur les expériences internationales des pays développés ou en développement relatives à l’intégration des TIC pour souligner les facteurs de réussite et les freins concernant les stratégies d’apprentissage. Les chercheurs soutiennent qu’une série de conditions sont nécessaires pour l’intégration des TIC dont notamment la formation des enseignants.

Cette étude, qui s’est déroulée pendant six mois, s’appuie sur l’identification des problèmes et des défis-clé communs au système éducatif des pays d’Afrique subsaharienne ainsi que sur une analyse documentaire des revues de littérature, des projets pilotes, et des politiques sectorielles.

D’emblée, l’utilisation pédagogique des TIC a des niveaux d’intégration et des finalités différentes en fonction des objectifs, du contexte, des moyens mobilisés, et de leur taux de pénétration. En effet, ces éléments ont un impact sur le coût-efficacité. L’étude indique que la manière dont les TIC sont intégrées dans les apprentissages détermine le degré d’impact sur les résultats des étudiants. En outre, les TIC permettent aux enseignants de réfléchir à propos de leurs pratiques professionnelles (p. 14).

Ensuite, la synchronisation entre la mise en place des équipements, leur lien avec la formation des enseignants et les choix de configuration des installations constitue un facteur clé de réussite de l’implantation des TIC (p.18). Dans ce sens, une forme d’accompagnement des enseignants doit être mise en place (p. 22) dans les pays en développement.

Par ailleurs, la formation de base à la manipulation des TIC dépend d’une part des formations initiales mises en œuvre, et d’autre part de la pyramide des âges de la population enseignante. Il s’agit de facteurs de réussite ou de frein dans l’intégration des TIC. Toutefois, les chercheurs identifient des facteurs favorables à une plus grande efficacité. Ainsi, la formation est plus efficace quand :

  • elle est assurée par le référent pédagogique de l’établissement ;
  • le rôle d’ambassadeur des TIC est assuré par un « enseignant dynamique » (p. 21) ;
  • elle permet la création d’un réseau de pairs facilitant l’utilisation des technologies numériques pendant les cours ;
  • les « innovations pédagogiques ou les projets exemplaires » (p. 21) sont récompensés ;
  • des mesures d’information et de communication sont prises afin d’expliciter le plan de développement national et ses objectifs.

Les chercheurs concluent qu’aucune transformation ne peut avoir lieu « sans l’adhésion des personnes et la mise en place de relais/personnes ressources formées et payées » (p.59). Il est donc nécessaire d’associer à la volonté politique différents partenaires pouvant accompagner le changement notamment les enseignants qu’il est essentiel de reconnaître et de valoriser en tenant compte des « conditions locales » (p. 59). En somme, « associée à la formation des enseignants et à leur valorisation, [la technologie] devient un excellent outil de soutien aux apprentissages » (p. 59).

Synthèse : CC

TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies  ? (2012)

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Bruillard, Eric. “TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies ? Quelles perspectives ? – Éléments de synthèse d’un colloque international sur les TIC.” Portique Adjectif.net, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article190

Cet article de Bruillard (2012) est le compte rendu d’un colloque international, qui s’est déroulé du 27 au 29 juin 2012 à l’ENS Antananarivo, sur les utilisations des TICE et les stratégies à développer dans systèmes éducatifs des pays du sud. Il s’est tenu à la suite de l’inauguration du réseau iRENALA (Research ant Education Network for Academic Learning Activities). Celui-ci a pour objectif de promouvoir le dialogue entre les chercheurs, les étudiants et les décideurs afin de faciliter l’accès aux ressources numériques ainsi que d’accélérer la rénovation de l’enseignement malgache par le biais du système LMD.

Bruillard rend compte du cadre d’analyse qu’il emploie pour analyser les thématiques abordées durant le colloque. Le cadre est constitué à partir des quatre types de questions qui ont été associées aux utilisations des TIC : les instruments, les acteurs, les systèmes, les savoirs et les contenus. Il lui permet de relever une tension bien connue entre « le respect de la tradition et la modernité » ainsi qu’une exprimée par l’interrogation de « la biodiversité » : comment « conserver les spécificités [...] d’un pays [...] en essayant d’appliquer les normes internationales » ?

Le chercheur souligne que la plupart des exemples proposés pendant le colloque se focalisaient sur ce qu’il appelle « les technologies de la monstration ». Celles-ci sont, d’après lui, « un progrès mais certainement pas une assurance d’apprentissage ».

Il met en évidence que les différentes interventions ont permis de rappeler les différents obstacles qui sont rencontrés. D’abord, des problèmes d’électricité sont rencontrés dans certaines zones au niveau des instruments. Puis, il note en ce qui concerne les acteurs qu’il y a un manque d’ingénieurs et de techniciens. Par ailleurs, il constate au regard des institutions « une absence de politique écrite en matière de TIC » en éducation, une « instabilité politique » et « un manque de financement ». Enfin, des questions se posent quant aux ressources et à leur diffusion. Ces éléments amènent Bruillard à s’interroger sur l’uniformité de la vision partagée de la place des TIC dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur et à proposer de réfléchir sur la conception de « modèles précurseurs » pouvant être opérés dans les situations rencontrées.

Bruillard conclut son compte-rendu en rappelant que « apprendre et enseigner sont des activités instrumentées » qui s’exercent au sein d’institutions éducatives. En outre, les cybercafés et les téléphones portables se sont développés en Afrique et notamment à Madagascar. Il faut donc considérer le rôle qu’ils pourraient jouer en éducation dans le système éducatif malgache.

Synthèse : CC

Typologie des référentiels de compétences TICE en matière de formation des personnels de l’éducation. Une étude de cas : les e‐Ecoles du NEPAD

Formation des maîtres, ,

Mbodj, M. (2010). « Typologie des référentiels de compétences TICE en matière de formation des personnels de l’éducation. Une étude de cas : les e‐Ecoles du NEPAD« . Frantice.net, (2), p. 36–54. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/docannexe.php?id=336

Introduction

Cet article est le compte-rendu d’une recherche menée au Sénégal dans le cadre du projet NEPAD. Ce projet est dirigé par les actuels gouvernements des pays africains et ceux membres de l’agenda Panafricain. Des politiques publiques ont été élaborées dans plusieurs domaines comme l’agriculture, la santé et l’éducation.

Concernant l’éducation et la formation, le projet NEPAD a pour objectif la scolarisation des enfants en primaire d’ici 2015, la prévention et la prise en charge des élèves et enseignants atteints du VIH, la promotion de l’égalité des sexes face à l’éducation ou encore la formation des enseignants par le biais de la formation à distance1.

Cet article à pour but de comprendre comment se situent les futurs enseignants par rapport aux objectifs fixés par les E-Ecoles du NEPAD ? Afin de répondre, l’auteur formule l’hypothèse selon laquelle la formation doit être définie au niveau macro-systémique par le biais de la création de référentiels et de certificats permettant la formation à l’usage des TIC. Selon lui, cela permettrait de cadrer les formations des personnels éducatifs et de faciliter ‘intégration des TICE au sein des établissements.

Méthodologie

Pour mener son étude, l’auteur propose une analyse des référentiels déjà présents au sein des système s éducatifs (C2i, CISCO, EPIC, ICDL). Cette analyse s’accompagne d’une sélection de programmes de formation à l’usage des nouvelles technologies éducatives des enseignants mais aussi d’autres personnels éducatifs et administratifs. Enfin, l’analyse des référentiel cible, dans un second temps, ceux appliqués dans les pays africains (ACE, DUCM).

Résultats

A. Analyse des compétences communes visées par les référentiels sélectionnés

L’analyse des référentiels considérés a permis d’identifier 8 catégories de compétences communes :

  • déontologie, éthique et responsabilités professionnelles vis-à-vis de l’usage des TIC
  • pédagogie et didactique
  • évaluation des ressources TIC et des pratiques d’apprentissage
  • gestion, administration
  • communication, collaboration
  • innovation
  • leadership
  • développement professionnel

B. Analyse des compétences visées par les référentiels africains selon NEPAD

A partir de la précédente analyse, l’auteur est parvenu à définir des catégories de compétences qui pourraient, selon lui, faire partie du référentiel de formation à l’usage des TICE dans l’enseignement en Afrique.

Parmi celles-ci, on trouve :

  • déontologie
  • pédagogie et didactique pour des usages centrés sur l’apprentissage
  • capacités d’évaluation des ressources, des pratiques et des politiques TICE
  • gestion, administration
  • communication, collaboration
  • innovation
  • leadership
  • développement professionnel, formation, tutorat
  • sensibilisation, ouverture, veille scientifique
  • compétences sociales et citoyennes
  • autonomie et initiative

C. Élaboration de niveaux de développement de l’enseignant

Ensuite, l’auteur a situé ces catégories de compétences en fonction de niveaux de développement de l’enseignant vis-à-vis de l’usage des TICE.

Niveau

Compétences associées

0

 Non-utilisation des TICE malgré leur présence dans l’établissement

1

 Utilisation réduite à l’illustration ponctuelle de cours

2

 Exploration des TICE par le biais d’utilisations plus fréquentes et élargies (jeux éducatifs, leçons appliquées)

3

 Les TICE sont utilisées en complément des situations d’enseignement/apprentissage

4

 Les TICE sont dites « intégrées ». Elles servent de support à l’enseignement

5

 L’usage des TICE se propage au-delà des frontières de la classe (possible communication avec des professionnels)

Soumission du référentiel aux personnels éducatif

L’auteur a soumis à validation son référentiel auprès de différentes personnes travaillant au sein de systèmes éducatifs africains. Parmi eux se trouvent, des enseignants et administrateurs africains, des conseillers pédagogiques, des surveillants, des intendants, des chefs d’établissement et des inspecteurs. Au total, environ 30 personnes ont été interrogées.

Les résultats montrent que le référentiel est considéré comme pertinent par la plupart des enseignants et des chefs d’établissement. 83% de l’échantillon total pense que ce référentiel permet de développement de compétences pédagogiques liées aux TICE et 93% que cela favorise le développement professionnel.

Cependant, l’approche d’intégration des compétences par niveau de développement n’est pas jugé comme pertinent par la quasi-totalité de l’échantillon.

Conclusion

Le bilan est donc mitigé dans la mesure où la moitié de l’échantillon pense que le référentiel élaboré par l’auteur est moyennement adapté au contexte africain.

1 Informations disponibles à l’adresse ( consulté 09/2014) : http://www.nepad.org/fr/humancapitaldevelopment/education-et-formation

Synthèse : CC

Usage et compétences TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Le cas des formateurs et des futurs enseignants

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Mian Bi, S. A. (2010, juin). Usages et compétence TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire : le cas des formateurs et des futurs enseignants (Thèse ou Mémoire numérique / Electronic Thesis or Dissertation). Université de Montréal, Montréal. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4824

Introduction

L’auteur dresse d’abord un état des lieux du niveau de développement de l’introduction des TIC en Afrique. Comme les autres références traitées précédemment, il montre que cette intégration est lente avec un avantage pour les grandes villes. Il prend l’exemple d’Abidjan, dans laquelle, environ 37 des femmes ont accès à l’usage des TIC sur 19,6% de la population.

Selon lui, compte tenu de la demande croissante des enseignants en Afrique, il faudrait que ces acteurs puissent avoir recours à des dispositifs de formation innovants par le biais des nouvelles technologies.

Sa thèse a pour but de répondre à plusieurs questions :

  • Quels usages pour les enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan ? Quels usages pour les formateurs ?
  • Comment ces usages peuvent-ils favoriser l’intégration des TIC au sein des pratiques ?

Méthodologie

L’auteur se sert de deux modèles pour décrire les usages des acteurs : Karsenti et N’Gamo (2007) et Raby (2004).

Usage des TIC pour l’apprentissage des futurs enseignants :

  • recherche d’informations pour compléter les cours
  • communiquer
  • produire des documents
  • concevoir des programmes, pages web

Usage pédagogique des TIC par les formateurs :

  • enrichir et compléter l’enseignement
  • création d’activité pour les apprenants
  • recherche d’informations
  • communiquer
  • produire des documents
  • dispenser les cours

Il a mené des entretiens semi-directifs auprès de 15 futurs enseignants du secondaire et 8 formateurs à l’ENS d’Abidjan.

Résultats

A. Quels usages pour les futurs enseignants ?

  • Recherche d’informations via Google ou Encarta
  • Production de documents via Word
  • Communication par le biais de l’utilisation des courriels pour 10 d’entre eux
  • Conception des programmes et de films éducatifs.

12/15 des futurs enseignants déclarent avoir été encouragés et conseillés par les formateurs surtout pour la recherche d’informations. Internet est la principale source d’information des futurs enseignants en Afrique. L’usage d’Internet diffère chez les futurs enseignants de sciences car ils consultent également des sites spécialisés.

B. Profils des formateurs qui ont recours aux TIC.

Dans le cadre de la conception de situations d’enseignement/apprentissage, les formateurs ont recours à la recherche d’information, production de documents, collaboration et communication, et à la conception des programmes, films, pages web.

En situation de classe, les TIC servent de support à l’enseignement et en absence de TIC ; mes formateurs recommandent leurs usages.

C. Identification des compétences développées à l’ENS d’Abidjan.

L’auteur a évalué quatre compétences :

  • Exercice d’un esprit critique vis-à-vis de l’usage des TIC : il relève que les futurs enseignants ont un regard peu critique. Les recherches effectuées sur Internet n’ont pas de méthode et les informations disponibles sont peu critiquées par les apprenants.
  • Communiquer à l’aide d’instruments : cette compétence est réduite à l’utilisation du courriel. Les apprenants échangent des mails avec leurs formateurs ou avec leurs collègues.
  • Effectuer des recherches, interpréter et communiquer de l’information : Les futurs enseignants sont encouragés par leurs formateurs. Ils utilisent des logiciels spécialisés et des sites web dédiés.
  • Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échange et de formation continue : utilisation centrée sur l’échange de mail.

Conclusion

Les usages de ces futurs enseignants sont surtout centrés sur le recours à Internet.

Synthèse : SZ