Archives du mot-clé Afrique

Usage des TIC, développement et extension des compétences professionnelles chez les enseignants en formation initiale au département d’Informatique et des Technologies Éducatives de l’ENS de l’Université de Yaoundé I

Formation des maîtres, ,

Ndibnu-Messina Ethé J. & Willy Nya-Nouatcha G. (2014). Usage des TIC, développement et extension des compétences professionnelles chez les enseignants en formation initiale au Département d’Informatique et des Technologies Éducatives de l’ENS de l’université de Yaoundé I. Frantice.net, (8), p. 5–17.
Consulté le 25 septembre 2014 :  www.frantice.net/document.php?id=845

Introduction

Il s’agit d’un article de recherche dont la visée est l’analyse de l’appropriation des nouvelles technologies par les étudiants de l’enseignement supérieur et particulièrement par les futurs enseignants inscrits à l’ENS de Yaoundé au Cameroun.

Les auteurs ont tenté d’analyser la manière dont les futurs enseignants de Français Langue Seconde et de culture camerounaise sont formés et utilisent les nouvelles technologies présentes au sein de cette ENS, ainsi que les conséquences sur leurs comportements.

Méthodologie

Les auteurs ont adopté une démarche à la fois qualitative par le biais d’entretiens semi-structurés et aussi quantitative auprès des futurs enseignants inscrits en formation initiale. Au total, 38 d’entre eux ont passé l’entretien et le questionnaire. Parmi eux, 14 sont inscrits en niveau 1 (12 hommes et 2 femmes), 15 en niveau 2 (12 hommes et 3 femmes) et 9 en niveau 4 (3 femmes et 6 hommes). Les effectifs sont donc faibles et les résultats obtenus donnent des indications sur la situation.

Résultats

La recherche révèle d’abord des écarts d’accessibilité entre les nouvelles technologies présentes au sein de l’ENS. En effet, selon les auteurs, les plus utilisées correspondent à celles les plus anciennement introduites comme le vidéoprojecteur (9/10), les logiciels éducatifs (6/10) et la caméra (6/10). Les instruments de reproduction de documents tels que l’imprimante, la photocopieuse et le scanner sont moins mentionnés. Enfin, le lecteur d’empreintes digitales n’est presque pas utilisé, les étudiants préférant avoir recours à la fiche d’enregistrement manuelle qui demeure présente.

Depuis la création de point d’accès à Internet au sein de l’ENS, la grande majorité des futurs enseignants y ont recours, en particulier en bibliothèque. Les buts les plus mentionnés sont d’effectuer des recherches d’informations tels que des documents permettant de compléter les cours suivis.

Les auteurs ont ensuite tenté d’analyser les représentations des futurs enseignants à propos des apports des nouvelles technologies en termes d’autonomisation et d’amélioration des apprentissages. Les trois quarts pensent que l’utilisation des nouvelles technologies permet d’approfondir les connaissances.

Cependant, certains soulignent des problèmes liés à l’utilisation. Presque la moitié pensent que les TICE augmentent le nombre de tâche à effectuer. Surtout, les contraintes financières importantes et sont mentionnées par une grande majorité.

Conclusion

Les auteurs soulignent le fait selon lequel la formation à l’usage des nouvelles technologies n’est pas prise en compte au sein de la formation initiale à l’ENS. De même, la formation en langues est étroitement liée à la formation à distance. D’ailleurs, l’AUF avait conseillé aux étudiants de suivre des formations à distance en 2013.

Au sein de cet établissement, même si l’introduction des nouvelles technologies s’intensifie, des obstacles tels que le coût ou le manque de suivi de la part des enseignants sont mis en évidence.

Synthèse : SZ

La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF

Formation des maîtres, ,

Tchamabe Djeumeni, M. (2010). « La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF ». in Karsenti, T. et col. Former à distance des formateurs : Stratégies et mutualisation dans la francophonie. 3ème ouvrage du RIFEFF. Consulté le 25 septembre 2014 : http://thierrykarsenti.com/pdf/scholar/OUV-karsenti-41-2010.pdf

Introduction

Il s’agit d’un chapitre d’ouvrage collectif dirigé par Thierry Karnsenti dans lequel Marcelline Tchamabe Djeumeni s’intéresse au développement de compétences des enseignants au cours de formations ayant lieux au sein d’institutions de formation de formateurs. Dans ce chapitre, il s’agit d’analyser les usages des enseignants mais aussi leurs représentations d’une formation à distance « efficace » dans le cadre du projet PANAF.

L’auteure conduit ses analyses en se posant les questions suivantes :

  • Quels sont les profils de compétences des enseignants avec les TIC en Afrique francophone ?
  • Quelles sont les perspectives en matière de formation à distance ?

Méthodologie

Dans un premier temps, l’auteure a mené un travail de recensement des établissements francophones de formation de formateurs chargés de la formation des enseignants du primaire et du secondaire dans six pays dont trois situés en Afrique de l’Ouest et trois en Afrique centrale. En voici les dénominations :

  • FASTEF
  • ENS
  • ENI3
  • ENIEG
  • IFM

Dans un second temps, elle a conduit des entretiens au sein de ces centres de formations auprès de 48 formateurs d’enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, et de 48 éducateurs. Elle a mené six entretiens par établissements et a analysé les données à partir d’indicateurs permettant d’identifier les usages des TIC.

Résultats

A. Une utilisation des TIC comme objet d’enseignement

Selon l’auteure, les usages des TIC, au sein des instituts de formation sont encore limités à l’enseignement de l’informatique. Les enseignants y apprennent à utiliser des logiciels de bureautique comme ceux présents au sein du Pack Office (Word, Excell, Power Point).

B. Une utilisation des TIC pour l’enseignement des disciplines

L’auteure montre que seule une minorité d’enseignants et d’éducateurs ont recours aux technologies éducatives en tant que support à l’enseignement.

Ce type d’usage est souvent l’affaire des enseignants d’histoire/géographie, des Langues, de dessin, de physique et d’informatique. Au Sénégal et au Mali, ce type d’usage se retrouve surtout chez les enseignants de disciplines scientifiques.

C. Autres utilisations

L’auteure met en évidence le fait selon lequel les enseignants ont également recours aux nouvelles technologies dans le cadre du suivi et de l’organisation des évaluations ou de tâches administratives telles que le suivi des stages et la gestion des emplois du temps).

D. Représentations des enseignants et des formateurs à propos de formations à distance dites « efficaces »

Les enseignants et les formateurs interrogés par Marcellin Tchamabe Djeumeni exposent plusieurs facteurs facilitent l’utilisation des TICE en formation : le développement des infrastructures et des matériels, la présence de formateurs qualifiés et d’accompagnateurs.

Conclusion

Selon l’auteure, les formations à distance sont perçues comme des stratégies de formation continue. Cependant, selon elle, il semblerait qu’une harmonisation des politiques éducatives soit nécessaire, permettant ainsi une introduction de la formation aux nouvelles technologies au sein des curricula, la mise en place de réseaux de partages de documents pur les enseignants, la reconnaissance et le suivi de la formation à distance mais aussi un développement des infrastructures sur le terrain.

Synthèse : SZ

IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre

Formation des maîtres, ,

Alacaraz, M. (2009).  « IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre ». Consulté le 25/09/2014 : http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/123/1/s_libre.pdf

Lorsque les ministères en charge de l’éducation du Bénin, Burundi et Haïti mettent en place de nouveaux supports d’autoformation pour l’enseignement du français, ils reçoivent le soutien d’organismes français. L’AUF, l’OIF et la COFEMEM mettent en place un dispositif qui voit le jour en 2006 : il s’agit d’ IFADEM (L’initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). Ce dispositif vise à améliorer le niveau de formation et de professionnalisation des enseignants travaillant dans des zones fragilisé par les conflits et une forte démographie.

Cette nouvelle approche a entamé sa phase d’expérimentation de 2007 à 2010. Durant cette phase, près de 2000 instituteurs en zones rurales ont suivi un parcours à distance une formation (de 200 heures) ponctuée de cours de regroupement durant lesquelles s’exerce un tutorat de proximité.

Les livrets créent à cette occasion sont rédigés par des didacticiens, des linguistes, des conseillers pédagogiques et des experts issus des universités francophones. Ces acteurs prennent en compte le contexte et mettent l’accent sur les besoins des instituteurs. Ainsi, ils arrivent à combiner les réalités éducatives, socioculturelles et sociolinguistiques. L’approche IFADEM a permis à chaque pays de travailler selon ses besoins (étude des interférences phonétiques, remédiation linguistique)

L’intégration des TIC aux programmes de formation fut cependant un défi, car la majorité (9/10ème) des instituteurs n’était pas familiarisé avec l’outil informatique. Il a fallu parallèlement à la formation, créer un atelier intitulé 3i (avec 15h d’initiation à l’informatique et à internet). Les trois modules ont été définis de manière à présenter l’environnement informatique, les logiciels communs et internet aux participants de ces séances.

L’intérêt de l’intégration des TICE à la formation réside dans le retour des participants (les témoignages, les suggestions et commentaires). Ceci vise à améliorer les données et informations de la plate-forme. Il s’agit dès lors d’un travail de réflexion pédagogique.

En plus de la mise en ligne du livret sur la plate-forme de l’enseignement à distance, une version papier est éditée pour faciliter l’accès aux ressources. La version à distance sur la plate-forme permet d’élargir le public (élève ENS ayant accès à l’outil informatique). L’apport d’IFADEM réside aussi bien dans le dispositif de formation que dans les supports pédagogiques (catalogue, plate-forme d’enseignement, site pédagogique ou encore des outils tel que les livrets : en moyenne 5 à 6 livrets par pays en 2010).

Synthèse : VR

Les ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf

Formation des maîtres, ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Les Ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf.” Patras (Grèce), 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676135

Introduction

Djeumeni Tchamabe rend compte d’une recherche multi-cas exploratoire ayant pour cible les enseignants de Français de cinq pays francophones (le Cameroun, la République Centre Africaine, la Côte d’Ivoire, le Mali, et le Sénégal). Dans son article, elle s’intéresse à deux aspects du transfert : les métaconnaissances et la régulation cognitive. Elle souhaite « comprendre et expliquer les régulations métacognitives et les métaconnaissances dont font preuve les enseignants pour être plus efficaces en classe » (p.190).

Méthodologie

Pour ce faire, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur des données recueillies dans le cadre du projet Panafricain sur l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Ce projet vise à « mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique ». Les données recueillies sont analysées par la chercheuse par le biais de deux indicateurs. Ce sont : la formation des formateurs aux TIC et les usages ainsi que les utilisations des TIC. Son échantillon est composé de 835 enseignants de cinq pays francophones qui ont reçu une formation aux TIC.

Résultats

Djeumeni Tchamabe distingue qu’il existe des différences entre les pays en termes de formations aux TIC. Dans ce sens, deux pays francophones semblent se distinguer. En effet, « les établissements [de ces pays] ont les nombres les plus élevés d’enseignants formés en TIC » (p.190). Ces écarts entre les pays sont dus, selon elle, aux stratégies d’intégration des TIC ainsi qu’aux types de dispositifs en découlant. Elle illustre son propos par l’exemple du Sénégal qui dispose d’un plus grand nombre d’écoles de formation des enseignants notamment dans le domaine des TIC. Elle met en évidence que toutes les formations des formateurs ont adopté les TIC alors que « 56 % de cours sont enseignés avec les [technologies éducatives] dans le secondaire » (p.192).

Par ailleurs, Djeumeni Tchamabe constate que les Centres de Ressources Multimédias sont des dispositifs interconnectés et reliés à des centres de formations en dehors du continent africain qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Les enseignants camerounais interrogés sur le sujet déclarent être plus efficaces lorsqu’ils emploient des ressources numériques. Ils disent employer les TIC et notamment les réseaux dans le but de communiquer avec d’autres francophones. Les résultats obtenus confirment donc que les technologies les plus employées en Afrique par les enseignants sont Internet et plus précisément la messagerie ainsi que les site Web.

Conclusion

À travers son article, Djeumeni Tchamabe montre que le recours aux TIC et aux ressources numériques permet le transfert, la métacognition, et le développement de compétences professionnelles. Toutefois, elle discerne aussi que certaines difficultés liées à l’intégration des TIC subsistent. Dans cette perspective, elle met en relief la nécessité de s’intéresser au développement des dispositifs techno-pédagogiques orientés vers l’uniformisation et l’interopérabilité dans la mesure où les ressources produites par les uns pourront être usitées par d’autres. Enfin, elle incite à suivre les recommandations prescrites par l’UNESCO concernant le statut des enseignants, leurs formations, leurs conditions de travail, et l’évolution de leur carrière.

Synthèse : CC

À propos du projet IFADEM et de l’expérimentation « Apprentissage assisté par mobile » Madagascar

Formation des maîtres, ,

Introduction

Soutenu par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), l’Agence française de développement (AFD), l’opérateur de télécommunications Orange, l’Institut national malgache de formation pédagogique (INFP) et l’École normale supérieure d’Antananarivo, le projet IFADEM-Madagascar a pour mission principale la formation continue d’enseignants du primaire en poste. L’expérimentation mise en place consiste à améliorer les compétences professionnelles des enseignants du primaire dans l’enseignement du et en français, en mettant en œuvre un dispositif de formation partiellement à distance. La phase pilote menée à Madagascar sur près de 500 instituteurs s’est doublée d’une expérimentation « Apprentissage assisté par mobile » avec pour objectif de faciliter cette formation en fournissant aux enseignants et à leurs tuteurs des téléphones portables.

La présente synthèse a pour objectif de rendre compte de ce projet. Pour cela nous nous sommes appuyés sur les 3 documents suivants :

Rapport d’évaluation externe

Programme de formation continue à distance des maîtres (IFADEM) à Madagascar. Lethuillier, G., Jaillet, A. et Jarousse, J-P. (2013). Consulté le 25 septembre 2014 : http://ifadem.org/sites/default/files/divers/eval_ifadem_mada_final_26fev2014_der.pdf

Dans le cadre d’une évaluation externe commanditée par l’AUF et l’AFD, Gyslaine Lethuillier, Alain Jaillet et Jean-Pierre Jarousse s’appuient sur cinq critères d’évaluation du projet IFADEM à Madagascar dont « la pertinence », « l’efficacité », « l’efficience », « l’impact », et « la viabilité ».

La pertinence

Les chercheurs constatent que l’initiative IFADEM est au service de l’enseignement et de l’amélioration de sa qualité. Ils montrent aussi que les téléphones mobiles sont une solution « réaliste » dont le coût demeure « maîtrisable », même si le programme reste à parfaire. Ils notent cependant une difficulté d’accès au centre de formation équipé en ordinateurs spécialement créé pour l’expérimentation, en raison de l’éloignement des enseignants et de la très mauvaise qualité du réseau routier, et se questionnent sur son avenir.

L’efficacité

Selon les auteurs, l’initiative IFADEM est efficace dans la mesure où elle permet de répondre à une série d’objectifs. L’usage des téléphones portables est dans le contexte malgache opportun. Toutefois, les observations menées ont également permis de montrer des disparités au niveau des compétences pédagogiques des tuteurs, de la maîtrise du français et de la prise en main par les enseignants des outils techniques. La longueur de la formation nécessaire à la maîtrise des téléphones (dont 150 smartphones) a été sous-estimée.

Les évaluateurs questionnent également le niveau des livrets de formation papier proposés aux instituteurs, les estimant d’un niveau trop élevé par rapport à la cible. Malgré ces difficultés, les chercheurs soulignent l’enthousiasme des enseignants vis-à-vis de l’expérimentation ainsi qu’une évolution de leurs compétences professionnelles.

L’efficience

Les dépenses engagées à Madagascar sont a priori plus faibles que dans les autres pays concernés par l’initiative IFADEM. Les chercheurs concluent que l’expérimentation n’a pas été « exagérément coûteuse » et ce, malgré le recours à l’innovation supplémentaire « Apprentissage assisté par mobile ».

L’impact

Les chercheurs distinguent ce qui relève d’une part de l’initiative, et d’autre part de la mise en œuvre. Les observations en classe mettent en lumière qu’il y a eu une appropriation pédagogique d’IFADEM et que les enseignants ont employé les ressources à leur disposition. Cependant, les chercheurs soulignent que les difficultés liées à la maîtrise des livrets ne garantissent pas la stabilisation de l’ensemble des démarches pédagogiques sans formation complémentaire.

La viabilité

Pour les évaluateurs, la viabilité du projet tel qu’il a été mené suscite certaines interrogations. Le public ciblé, à savoir les enseignants fonctionnaires, ne semble pas être prioritaire par rapport à la situation actuelle dans le système éducatif malgache. L’immense majorité des enseignants est composée d’enseignants contractuels. Ils notent également que depuis plusieurs années, il existe un problème d’absence de politique nationale en matière de recrutement/formation des enseignants et que cela donne parfois l’impression que ce sont les projets qui tiennent lieu de politique éducative.

Conclusion

En conclusion, les évaluateurs soulignent que la formation IFADEM a permis aux enseignants bénéficiaires de progresser socialement et professionnellement. Le recours à l’usage du téléphone portable apparaît dès lors comme très prometteur puisque les téléphones sont désormais disponibles à bas prix dans les grandes villes et que ces derniers utilisent les réseaux existants et ne nécessitent pas, au moins dans un premier temps de mettre en place des infrastructures lourdes et coûteuses.

 

Retour d’expérience de l’utilisation du mobile dans le dispositif de formation continue des enseignants du primaire à Madagascar

Gire, F. et al. (2013). Retour d’expérience de l’utilisation du mobile dans le dispositif de formation continue des enseignants du primaire à Madagascar. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/rapport_de_techerche_mobile_madagascar_dec_2013.pdf

Cette expérimentation a pour objectif de faciliter la formation des enseignants du primaire par le biais de l’usage des téléphones mobiles. Ce projet soutenu par l’AUF, l’AFD, l’INFP et Orange a fait l’objet d’un accompagnement par la recherche, en partenariat avec l’ENS d’Antananarivo auprès de 436 enseignants et 22 tuteurs afin de rendre compte d’un retour d’expérience de ces acteurs. Ils ont tous été équipés d’un téléphone portable (350 appareils basiques et 150 smartphones). Grâce à un abonnement « flotte » ils pouvaient communiquer gratuitement entre eux autant qu’ils le souhaitaient. L’objectif de l’usage du téléphone était de créer un niveau de communication permanent afin de maintenir la motivation, relancer l’intérêt, pendant toute la durée du parcours de formation.

Analyse du questionnaire d’auto-évaluation

Lors du premier regroupement des instituteurs, il a été demandé aux participants de remplir un questionnaire dans lequel ils devaient rendre compte de leurs compétences d’usage du mobile. Globalement, les réponses révèlent un certain degré de maîtrise du fonctionnement du téléphone mobile. En effet, parmi eux, 90 % s’estiment capables d’utiliser les fonctionnalités fondamentales du mobile de type allumer, éteindre, brancher, décrocher et raccrocher. 65 % ont déclaré être capables d’utiliser d’autres fonctionnalités telles que le réglage sonore, ou encore d’avoir recours aux services fournis par l’opérateur Orange. En revanche, 28 % se déclarent incapables d’envoyer un SMS et 13 % de lire un SMS.

Intérêt de l’usage du mobile

A l’issue du premier regroupement, 95 % des participants trouvent l’initiation à l’utilisation du mobile utilie ou très utile, mais 35 % reconnaissent avoir rencontré des difficultés d’usage, notamment ceux qui n’avaient jamais possédé de téléphone portable auparavant. Comme les évaluateurs externes (cf supra), les auteurs soulignent l’importance dans le contexte malgache d’une formation renforcée à l’utilisation des outils technologiques. Les enquêtes menées après

la fin des 9 mois du parcours de formation, font apparaitre qu’un téléphone de base est aussi efficace qu’un smartphone plus sophistiqué. L’un des rôles des tuteurs a été d’aider les enseignants dans leur maîtrise du téléphone et de son usage pendant le parcours de formation.

Utilisation du téléphone portable pendant et en dehors de la formation

Les 2/3 des enseignants interrogés ont déclaré avoir écouté des fichiers sonores (pour écouter des ressources en français) installés sur les téléphones pendant la formation. Il s’agit d’un taux bien plus élevé que dans les autres pays IFADEM où des radios et des MP3 avaient été utilisés, comme l’ont montré les enquêtes menées auprès des instituteurs et les évaluations externes d’IFADEM au Bénin, Burundi et Haïti 2. Cependant, d’une manière générale, la qualité du réseau mobile, le fait d’avoir déjà possédé un mobile et la circonscription scolaire d’appartenance (zone rurale ou zone urbaine) apparaissent comme les principaux déterminants de l’intensité d’utilisation.

À propos des QCM envoyés par SMS

Au cours de la formation étalée sur une durée de 9 mois, les enseignants ont reçu chaque jour, dans les 5 derniers mois de leur parcours, un QCM envoyé par SMS. Les QCM se rapportaient à leurs livrets de formation. Les bonnes réponses étaient indiquées, les mauvaises réponses les renvoyaient vers les pages correspondantes des livrets. Ceci afin de maintenir leur intérêt et leur motivation.

La campagne de QCM par SMS a connu un succès certain. Le taux moyen de participation de 40% pour un QCM est tout à fait satisfaisant en tenant compte que la couverture du réseau mobile privait de réception régulière près d’1/3 des enseignants. En revanche, en dehors de la participation à la campagne de QCM, le SMS est peu utilisé. La participation à la campagne QCM conditionne largement les résultats aux évaluations finales organisées à la fin du parcours de formation. Toutes choses égales par ailleurs, plus la participation à la campagne de QCM est assidue, meilleures sont les notes obtenues.

Enfin, le rapport met en évidence plusieurs possibilités d’usage du téléphone mobile en dehors de la formation. En effet, en moyenne 9 enseignants sur 10 ont déjà utilisé au moins une fois le lecteur, l’appareil photo, la calculatrice ou encore le dictaphone. Surtout des usages non prescrits pendant la formation, comme l’écoute des fichiers audio en classe, ont été constatés.

À propos d’un centre universitaire de formation des enseignants et des formateurs

Ben-Abid-Zarrou, S., et Pourcellot, C. (2013). Une analyse du Centre universitaire de formation des d’enseignants et des formateurs. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://ifadem.org/sites/default/files/divers/rapport_questionnaire_instit_mulhouse_juin2013_der.pdf

En premier lieu, l’analyse des questionnaires, menés auprès de 425 enseignants. Les analyses portent sur la satisfaction des enseignants vis-à-vis de l’initiative IFADEM. La majorité des enseignants souligne que les livrets ont été clairement présentés pendant les regroupements. Des outils tels que le dictionnaire ou les grammaires ont été utilisés pendant la formation. En outre, les téléphones portables ont été employés par les enseignants durant toute la durée de leur parcours de formation (9 mois).

En ce qui concerne le tutorat, la majorité des enseignants déclare que les tuteurs leur ont permis de surmonter des difficultés, de comprendre des contenus théoriques, de travailler en partenariat durant des activités collectives, et d’utiliser le téléphone portable. De plus, 90 % des enseignants disent que l’utilisation des téléphones mobiles leur a permis de progresser, ce qui apparaît comme une importante satisfaction.

Dans la mesure où beaucoup d’enseignants possédaient déjà des téléphones portables, la quasi-totalité a déclaré « son utilisation facile » (p.48). Toutefois, il apparaît que l’accès à l’électricité dans les écoles et la couverture réseau posent des difficultés à la majorité des enseignants en zones rurales et périurbaines. Par ailleurs, plus de 90 % des enseignants déclarent que les livrets leur ont donné la possibilité de faire plus de cours en français, d’employer les méthodes décrites au sein de leur classe, et de faire progresser leurs élèves.

Conclusion générale

A propos de la formation des enseignants du primaire, Gyslaine Lethuillier, Alain Jaillet et Jean-Pierre Jarousse émettent plusieurs pistes de réflexion afin d’optimiser l’initiative IFADEM. En premier lieu, ils proposent d’améliorer l’efficience du dispositif en l’agrandissant géographiquement pour toucher davantage de personnels, dont notamment les enseignants FRAM. Par ailleurs, ils remarquent qu’il serait intéressant d’améliorer l’efficience de la formation des formateurs et ce, dans le but d’accroître leurs compétences professionnelles en termes d’animation pédagogique et de niveau en français. Par ailleurs, il serait nécessaire, d’après les chercheurs, de simplifier et d’adapter les livrets en matière de termes et de contenus, et également de revoir certains aspects techniques

Malgré des difficultés, l’usage du téléphone mobile apparaît comme un instrument de formation intéressant car il permettrait aux enseignants malgaches une certaine maîtrise du français et en faciliterait son enseignement dans les écoles.

Synthèse : SZ, PT, GLB

Au risque de se passer des NTIC…

Formation des maîtres, , ,

Wallet, Jacques. “Au risque de se passer des NTIC…” Habilitation à diriger des recherches, Université de Rouen, 2001. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/136697/filename/jw_hdr.pdf

Dans son habilitation à diriger des recherches, Jacques Wallet (2001) s’intéresse aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) dans le contexte scolaire Africain. Dans sa première partie, il montre que ses réflexions sur les technologies sont le produit de son « itinéraire professionnel » (p.8). Dans la deuxième partie, il met en perspective des champs de recherches sur les NTIC afin de comprendre comment elles sont utilisées dans l’espace scolaire. Enfin, dans la troisième partie, il inscrit son étude dans le contexte africain afin de réfléchir sur les pratiques de formation à distance, à partir de l’exemple du programme RESeau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) auquel il a participé à partir de 1996. Ce programme est « un réseau de salles de travail multimédias implantées dans diverses capitales d’Afrique Noire et reliées entre elles et avec la France via l’Internet » (p.121). Par ce biais, des formations professionnelles ont été mises en place et des étudiants ont bénéficié à partir de la rentrée 2001-2002 d’une plate-forme de formation. Wallet s’appuie sur ce contexte pour comprendre comment les NTIC contribuent à la formation des cadres du système éducatif notamment dans les dispositifs de formations à distance.

Wallet montre que les discours critiques, relatifs à l’introduction de l’Internet, évoluent avec l’introduction des réseaux et les réflexions sur leurs usages. Des formations professionnelles sont créées et des fonds économiques sont alloués afin « d’accélérer la connexion du Tiers Monde à Internet d’ici à 2004 » (p. 124). Dans cette dynamique, la Banque Mondiale poursuit trois axes de développement dans le secteur de l’enseignement à distance : l’aide à la production locale, le développement de la coopération directe avec les universités du Nord, et la rentabilisation des formations. Malgré tout, il apparaît que la situation en Afrique francophone présente un « fort contraste » en raison de l’insuffisance des ressources, des « capacités techniques limitées » et, des contextes « politiques fragiles » (p. 133). Pourtant, il semble que la place des formations à distance est plus importante dans les pays francophones que dans les zones anglophones.

Par ailleurs, Wallet repère une triple mutation. Il note d’abord que de nouveaux assistants techniques qualifiés ont remplacé les enseignants. Il remarque ensuite que des actions programmées sur deux ou trois ans se généralisent. Enfin, il observe qu’une « montée en puissance du développement institutionnel qui met l’accent sur le système d’information, les outils statistiques de pilotage, la déconcentration administrative jusqu’alors absents des ministères de l’éducation » (p.135). Il rend compte de la complexité des aides internationales à l’éducation en Afrique Noire à travers la métaphore d’un puzzle où les pièces sont difficiles à emboîter. Il existe d’après le chercheur « des relations complexes et multiformes » (p.138) entre les coopérateurs internationaux. Il met en exergue que ces relations, qui passent souvent par des phases de concurrence plus ou moins ouvertes, « peuvent être réduites à des relations inter personnelles entre représentants de ces organismes » (p.138).

Malgré des situations qui manquent parfois de cohérence, les évolutions sont rapides. Wallet illustre son propos par l’exposé d’une opération d’équipement en ordinateurs qui a échoué en raison de l’absence de formations des personnels et des responsables. Le chercheur constate d’une part que les structures éducatives sont légères et peu hiérarchiques, et d’autre part que celles qui sont plus institutionnelles « se convertissent petit à petit » (p.140) grâce au caractère demandeur des états africains, à l’efficacité prouvée des expériences telles que le RESAFD, et à la multiplication des offres de coopération.

Wallet conclut son HDR en effectuant le bilan des limites de son étude contrastée entre les usages pédagogiques des NTIC dans les contextes français et africains. Il souligne que leurs usages changent le rapport entretenu avec le savoir. Il lui semble donc nécessaire de poursuivre les recherches sur le champ des NTIC à travers des études multi référencées.

Synthèse : CC

La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique sub-saharienne

Formation des maîtres,

Wallet, Jacques. “Réponses (3). La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique subsaharienne.” Savoirs n° 5, no. 2 (March 1, 2004), p. 91–96. Consulté le 2( septembre 2014 : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-2-page-91.htm

Face au développement des technologies, de multiples propositions ont été faites pour venir à bout de la crise de l’éducation. En France, certains dispositifs (actions bilatérales et aides internationales) sont apparus pour tenter de réduire la fracture numérique.

Le programme RESAFAD (Réseau africain de formation à distance) permet de soulever des questions qui pouvaient impacter l’introduction des TICE (e-learning) dans l’éducation des pays du sud.

Le développement de l’expertise demeure la finalité du programme RESAFAD TICE (réseau d’appui francophone pour l’adaptation et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation). L’ouverture de centres de ressources dans neuf pays d’Afrique (Bénin, Burkina Faso, Madagascar, Mali,…) a favorisé l’interaction avec les autres centres. Cependant, avec un réseau faiblement développé en télécommunication, l’auteur distingue selon son analyse le pessimisme absolu (rien ne marchera), le pessimisme idéologique (réfractaire qui lie ce changement au néo colonialisme), l’optimisme béat (positivisme à tout point), l’optimisme raisonné (technologie et internet équivaut aux progrès économiques).

Les technologies présentent de nombreux avantages grâce aux possibilités qu’elles génèrent : le travail à distance, l’accès facile à la documentation, etc.

En dépit de ce constat, les technologies engendrent d’autres difficultés. Parmi ces dernières, on peut retenir l’intégration réservée à certains cadres du système éducatif. Les technologies occasionnent parallèlement des coûts que certains ne sont pas en mesure de financer. L’accessibilité pour tous à l’espace numérique est l’un des chantiers à mener en parallèle de celui du e-learning.

Si le e-learning – considéré comme un médiateur, catalyseur et transformateur par l’auteur – paraît de répondre aux problèmes de sureffectifs que rencontrent certains présidents d’université, il ne permet pas en revanche de résoudre des difficultés structurelles liées à l’absence de planification (effectifs, cahier de charge).

L’auteur considère qu’en privilégiant des collaborations locales, les actions peuvent s’inscrire dans la durée grâce aux travaux menés au niveau trans-sectoriel et trans disciplinaire. Les initiatives et expertises locales ont donc un rôle crucial à jouer pour créer, améliorer et pérenniser leur propre modèle.

Synthèse : VR

Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique

Formation des maîtres, ,

ADEA. (2014). « Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique – Études de cas pays« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adeanet.org/portalv2/sites/default/files/etudes_web_fr.pdf

Introduction

Ce document est un rapport rédigé à partir de données récoltées par l’ADEA, dont objectif est de rendre compte du niveau d’introduction des nouvelles technologies au sein des systèmes éducatifs en Afrique mais aussi en Amérique du Sud.

Les pays représentés ici sont l’Argentine, l’Uruguay, le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, le Paraguay, le Sénégal et la Tunisie. Néanmoins, dans un esprit de synthèse et dans une volonté de ne mettre en avant que les données récoltées en Afrique, nous ne présenterons pas, ici, les conclusions mises en évidence au sein des pays d’Amérique du sud.

Le cas du Burkina Faso

Il s’agit ici d’un état des lieux du niveau d’intégration des TICE au sein du système éducatif burkinabé. Cet état des lieux a été réalisé à partir de recensement de programmes mis en place et de conduite d’entretiens auprès des responsables de ces programmes.

Au niveau des politiques éducatives, il semble que le pays se soit très tôt intéressé à l’utilisation des nouvelles technologies dans la mesure où dès 1995, des partenariats et des initiatives ont été créés. Parmi ceux-ci, sont cités les programmes RESAFAD et VIH/SIDA et NTIC mais aussi la création de centres de veille technologique ou de cyberespaces à l’initiative du PPIE (Pleasanton Partnerships in Education). De plus, l’organisation de l’enseignement supérieur est désormais régie par le LMD (licence, master, doctorat) intégrant une formation à l’usage des TIC.

Au niveau du développement des usages, le rapport fait état d’un développement de de la formation initiale et continue des enseignants du primaire par les directeurs d’écoles mais aussi par le biais de stages, ainsi que l’usage des TNI et de plates-formes de travail collaboratif.

Cependant, le système éducatif est confronté au problème de coût des infrastructures et d’un manque de politique commune autour des TIC.

Le cas de la Côte d’Ivoire

Le pays bénéficie d’une nouvelle politique éducative dont l’objectif est une intégration des TICE au sein du système éducatif ivoirien. Cette intégration est réalisée en partenariat avec le projet E-éducation mise en œuvre par le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement technique (MENET) avec le soutien des initiatives IFADEM et SANKORE pour le primaire.

Plusieurs objectifs d’intégration ont été mis en avant pour le primaire. Au niveau de l’organisation de la formation, les TIC devraient être intégrées au sein de la formation des maîtres. De plus, les TIC devraient servir à des fins de gestion administratives. Les établissements devraient donc être également équipés en infrastructures et des espaces d’échanges pour les enseignants en ligne devraient être créés.

Cependant, le pays est confronté à un manque de d’équipement dû à un manque de collaboration entre le MENET et le MESRS (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche), ainsi que de l’absence d’un plan de formation des enseignants.

Le cas du Sénégal

Au Sénégal, en matière d’introduction des TIC au sein du système éducatif, des partenariats avec des entreprises ont été créés et ont permis pour le primaire, selon le rapport, la mise en place de projets tels que le SENELIC dont l’objectif est d’équiper les écoles en salles informatiques et de permettre l’accès aux enseignants à des formations à l’usage de ressources numériques.

Ce projet a permis l’équipement de 73 salles dans la région de Dakar. Parallèlement, le projet SANKORE a permis l’équipement de 350 classes de primaire en technologies éducatives.

Cependant, concernant la formation continue des enseignants du primaire, 61,7% ont déclaré ne pas en avoir bénéficié. Néanmoins, un projet devrait être développé pour tenter de répondre à ce manque. Il s’agit du projet EDB/IMED.

Le cas de la Tunisie

Une politique éducative a été mise en œuvre en Tunisie et a eu des effets, selon le rapport, en matière d’organisation de l’enseignement, de la gestion mais aussi de la formation des enseignants.

Au niveau administratif global, l’accent a été mis sur le développement d’une « e-administration » avec la création de l’INSAF qui est un système de gestion du personnel de l’état et de la fonction publique. Au niveau de la gestion des écoles, deux autres systèmes de gestions ont été créés tels que EduNET et EduServ. De plus, les environnements numériques de travail ont été développés.

Au niveau pédagogique, les usages des TIC ont été développés dans le cadre de l’enseignement de l’informatique, intégré en primaire depuis 2004 mais aussi dans une volonté d’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques notamment par le biais de la promotion de ce type d’usage et par la création d’espaces permettant l’accès à des ressources pour les enseignants.

Cependant, l’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques est confronté à des difficultés qui sont un manque d’accès aux ressources entraînant un faible usage des tableaux numérique interactifs et des laboratoires de langues.

Enfin, concernant la formation continue des enseignants, un portail a été créé à partir d’EduNET afin de permettre l’accès à une bibliothèque virtuelle et à des espaces de formation à distance. Cependant, cette initiative est confrontée également à des difficultés liées à une absence de suivi et d’adaptation de ces formations aux besoins des enseignants mais aussi à un manque d’information des enseignants des régions les plus éloignées de la capitale.

Synthèse : SZ

Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

Formation des maîtres, ,

Bui, J.M (2013). « Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer« . Blog. Consulté le 25 septembre 2014 : http://varlyproject.wordpress.com/2013/05/02/professionnalisation-de-la-formation-initiale-des-enseignants-du-primaire-en-afrique-subsaharienne-un-modele-a-inventer/

Présentation générale

Ce texte est un billet de blog publié par Jean-Emmanuel Bui le 2 mai 2013. La création du blog a été réalisée à l’initiative d’un organisme privé, nommé Varly Project, spécialisé dans l’évaluation de l’efficience des systèmes éducatifs (formation des enseignants, acquis scolaires, économie)i.

Jean-Emmanuel Bui est consultant auprès de l’UNESCO dans le domaine de l’éducation. L’an dernier, il a publié un article paru dans le Bulletin électronique bimensuel d’information du Bureau de l’UNESCO en RDCii. Les arguments avancés sur le cas du Congo sont proches de ceux de ce billet de blog mais portent plus généralement sur l’Afrique Subsaharienne.

Une critique du contenu de la formation initiale des enseignants du primaire et de sa mise en œuvre

Dans ce billet de blog, l’auteur apporte un regard critique au sujet de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique Subsaharienne. Cette critique porte à la fois sur la conception de cette formation et sur la manière dont elle est mise en œuvre au sein des écoles d’instituteurs.

Au niveau macro-systémique, la conception de la formation est inachevée selon l’auteur dans la mesure où elle est définie par des référentiels issus d’autres systèmes éducatifs dont le fonctionnement est éloigné des pays d’Afrique. Ainsi, selon l’auteur, cela pose le problème de l’adaptabilité de ces référentiels. De plus, selon l’auteur, il existe un écart entre les finalités du référentiel et du curriculum réel de la formation. En effet, contrairement au référentiel, le curriculum réel est axé principalement sur des savoirs transmissibles aux futurs enseignants. En ce sens, selon l’auteur, cette formation théorique empêche une réelle professionnalisation des futurs enseignants d’autant plus que les stages en établissement semblent rares. Enfin, il critique la gestion du système scolaire au niveau ministériel. Selon lui, un système centralisé empêche une adaptabilité des formations aux situations et besoins locaux.

Au niveau meso-systémique, les dysfonctionnements pointés précédemment par l’auteur sont liés, selon lui, à l’organisation des écoles de formation. En ce sens, si la formation des futurs enseignants est trop théorique, c’est en partie lié au fait d’un manque de suivi et d’articulation entre la formation reçue en centre et la réalisation des stages sur le terrain, et à la non présence de stages dans certaines.

Au niveau micro-systémique, il pointe du doigt un manque de qualification des formateurs d’enseignant lié à un manque de formation de ces formateurs. Ainsi, selon l’auteur, la formation des enseignants reste axée sur la transmission de savoirs théoriques à propos de l’éducation.

Solutions apportées par l’auteur

Jean-Emmanuel Bui propose une nouvelle conceptualisation des objectifs de formation des enseignants du primaire en proposant un référentiel axé sur des techniques d’enseignement plus que sur des connaissances théoriques à propos du fonctionnement du système éducatif. En ce sens, il propose une réelle prise en compte des particularités des situations d’enseignement rencontrées tels que l’enseignement à des classes multi-niveau, au nombre d’élèves conséquent ou ne disposant pas de matériels suffisants.

Du point de vue curriculaire, il propose un rapprochement de la formation avec des disciplines qui constituent la formation d’étudiants d’autres pays telles que la psychologie, les didactiques et la pédagogie. De plus, il avance l’idée d’une professionnalisation des futurs enseignants tout au long de leur formation par le biais de la généralisation des stages, de l’évaluation des compétences en situation d’enseignement et de la création de situations d’apprentissages par l’intermédiaire des travaux de groupe, de l’analyse des pratiques enseignantes ou encore de l’observation de ces pratiques.

Enfin, au niveau de la mise en œuvre, les centres de formation doivent, selon l’auteur, être indépendantes afin que les formations proposées soient liées au contexte dans lequel est situé le centre et notamment des besoins. Pour cela, les objectifs de formation peuvent être fixés par l’équipe de direction. De même, il prône la création d’un véritable statut pour les formateurs et d’une formation adaptée.

i Informations disponibles à l’adresse : www.varlyproject.com/index.php

Developping ICT skills in African teachers

Formation des maîtres, , ,

Trucano, Michael. “Developing ICT Skills in African Teachers”. Blog, July 6, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://blogs.worldbank.org/edutech/developing-ict-skills-in-african-teachers

Introduction

Michael Trucano est consultant auprès de la Banque Mondiale, il est chargé d’évaluer le niveau d’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs du monde. En partenariat avec la Banque Mondiale, il propose notamment un soutien à l’élaboration de projets éducatifs dont l’objectif est de faciliter l’usage des TIC dans le secteur de l’éducation1.

Dans ce billet, il se demande comment favoriser une utilisation « productive » des TIC dans l’enseignement ? Comment encourager les enseignants à avoir ce type d’usage ?

Un état des lieux des politiques éducatives d’intégration des TIC en Afrique

Selon Michael Trucano, l’UNESCO encourage l’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs tout en ayant conscience que ce n’est pas une priorité essentielle pour certains pays africains qui doivent faire face à d’autres problèmes.

Cependant, selon lui, l’UNESCO soutient l’idée selon laquelle, l’intégration d’une formation à l’usage des TIC au sein de la formation des enseignants permettrait de compléter cette même formation en Afrique.

Les objectifs fixés par l’UNESCO-IICBA

L’UNESCO a définit six domaines d’action permettant la promotion de l’utilisation des TIC par les enseignants en Afrique :

  • Un engagement au niveau des processus d’élaboration des programmes d’enseignement ;
  • Faciliter l’apprentissage, l’innovation et encourager la créativité des apprenants ;
  • Créer et gérer des environnements d’enseignement ;
  • Un engagement auprès des services d’évaluation des enseignements et la facilitation de la communication des résultats auprès des étudiants ;
  • Un engagement au niveau du développement professionnel articulé avec un modèle éthique et responsable ;
  • La compréhension des enjeux de l’usage des TIC dans l’enseignement.

Parallèlement, l’observatoire Pan-Africain a développés sept objectifs étroitement liés, selon l’auteur à ceux de l’UNESCO :

  • Le développement d’une politique nationale pour l’intégration pédagogique des TIC ;
  • Le développement d’une politique nationale pour la formation des enseignants ;
  • Donner accès à une formation continue des équipes éducatives ;
  • Mettre en place des plans facilitant l’usage des TIC par les élèves et les enseignants ;
  • Mettre en place des espaces de communication ;
  • Identifier des compétences académiques permettant l’accès des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage ;
  • Établir des partenariats public/privé.

1 Informations disponibles à l’adresse : http://michaeltrucano.com/

Synthèse : SZ