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Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest

MIAN, Bi Séhi Antoine. “Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest.” Adjectif, février 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article112

Introduction

Cet article rend compte des travaux menés par Mian Bi à propos de la perception que les éducateurs ont des relations que les apprenants entretiennent entre leurs langues maternelles et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest. Son étude repose sur l’analyse de données qualitatives provenant de trente-six institutions d’enseignement dont notamment des écoles primaires et secondaires et, des universités issues de la Côte d’Ivoire, du Gana, du Mali, et du Sénégal. Il observe que le manque de ressources éducatives en langue française constitue « un handicap » et que « les langues maternelles n’ont aucun effet sur l’intégration des TIC ».

Méthodologie

À travers les données qualitatives recueillies sur le site de l’observatoire des TIC du PanAF portant sur « la catégorie Langue », Mian Bi utilise la méthode de l’analyse de contenu afin d’examiner la perception que les éducateurs ont de la relation entre les langues premières des apprenants et l’intégration des TIC.

Résultats

Son analyse met en évidence que la majorité des éducateurs « ne perçoivent pas de relation entre la langue maternelle de l’apprenant et l’intégration des TIC en éducation ». Ce résultat s’explique par le fait que les éducateurs de « la quasi-totalité des écoles » dispensent leurs enseignements soit en anglais soit en français. Beaucoup estime que l’un des freins de l’intégration des TIC en éducation résident en « la non-maîtrise du français ou de l’anglais » par les apprenants, ce qui les empêche de « bénéficier des ressources ». Par ailleurs, des éducateurs issus des pays francophones de l’Afrique de l’Ouest considèrent que « le manque de contenus éducatifs en langue française pourrait être un frein à l’introduction des TIC dans ces différents pays ». Certains exposent avoir eux-mêmes des difficultés avec les ressources en anglais, ce qui constitue un « handicap » à leur emploi.

Conclusion

En somme, Mian Bi effectue le bilan de son article. Il suggère que pour réussir à intégrer les TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest, il est nécessaire de maîtriser les langues d’enseignement employées par les apprenants, de former les éducateurs « à la production et/ou à la recherche de contenus pédagogiques francophones sur Internet », et de produire une importante étude auprès des apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC  : succès et défis de 100+ écoles africaines

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration Pédagogique Des TIC  Succès et Défis de 100+ Écoles Africaines.pdf. 3ème ed. Ottawa: IDRC — CRDI, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/livre-integration-pedagogique-tic-afrique.pdf

Introduction

Ce rapport rédigé par Karsenti & al. (2012) s’inscrit dans le cadre du projet de l’Agenda panafricaine de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Il est subventionné par le CRDI et fait suite au compte-rendu écrit en 2011. L’équipe de recherche dresse « un portrait réel de la situation actuelles des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours dans 100+ écoles d’Afrique, de leurs défis et des perspectives qu’elles ouvrent en matière d’intégration pédagogique des TIC en contexte africain » (p.2). À travers cette étude, il s’agit de « comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique ».

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des « méthodes mixtes » (p.32) qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Les chercheurs notent que « ce sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé à ce projet  » (p.32).

Résultats

Les chercheurs présentent la synthèse des résultats obtenus par pays et par établissements. Malgré l’existence de politiques nationales relatives aux TIC au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de programmes officiels au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents, de stratégies, et de projets en matière de technologies éducatives. De plus, il n’y a pas de politiques ou de cadres stratégiques en faveur de l’intégration pédagogique des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.313) à propos des ressources présentes puisque le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet varient en fonction des pays, des établissements, et des installations électriques.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignant s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser. Malgré ce trait commun, il semble que les enseignants des TIC au Ghana utilisent les technologies éducatives durant leurs cours tandis que les TIC sont intégrées en Ouganda dans les disciplines scientifiques enseignées dans le secondaire et le supérieur.

De plus, l’équipe observe l’insuffisance des formations relatives à l’intégration pédagogique des TIC dans les pays étudiés. Au Ghana, les éducateurs ne reçoivent pas de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage : « les programmes destinés aux futurs enseignants offrent peu d’occasion d’apprendre les habiletés nécessaires pour intégrer les TIC dans l’enseignement » (p.314). En Ouganda, malgré leurs existences, les formations demeurent insuffisantes. En Côte d’Ivoire, une minorité quantitative d’établissements a organisé des formations alors qu’au Congo, celles des managers sont centrées sur l’apprentissage de Word et d’Excel. Enfin, les chercheurs notent que « 50 % des éducateurs et 20 % des éducatrices ont suivi plus de 50 heures de formations » (p.315).

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p.317), « l’absence des TIC dans les politiques nationales » (p.317), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC (p.320). Elle insiste également à la révision des curriculums et des programmes destinés aux apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC : succès et défis de 87 écoles africaines

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration pédagogique des TIC succès et défis de 87 écoles africaines. IDRC – CRDI. Ottawa, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : http://idl-bnc.idrc.ca/dspace/bitstream/10625/50704/1/IDL-50704.pdf

Introduction

Ce document rédigé par Karsenti & al. est le compte-rendu du projet de recherche internationale de l’Agenda panafricain (PanAf) subventionné par le CRID (2011). L’équipe de recherche cherche à dresser « un portrait réel de la situation des TIC en Afrique » à travers l’analyse des initiatives en cours dans 87 écoles (primaires, secondaires, post-secondaires) issues de 12 pays dont les contextes géographiques diffèrent. Dans une perspective compréhensive, elle tente de déterminer comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique.

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des méthodes mixtes qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Des éducateurs et des apprenants ont été interrogés. La première phase du projet PanAf a ainsi permis la collecte de 20 000 données organisées autour d’indicateurs déterminés par l’analyse de la littérature scientifique ainsi qu’à la suite des réunions des chercheurs associés à l’étude.

Résultats

La synthèse des résultats est organisée par pays. Les chercheurs mettent en évidence que l’existence d’une politique nationale relative aux TIC varie selon les pays. Bien que des politiques soient menées au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de politique nationale officielle au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents et de projets relatifs aux TIC. De plus, malgré une faible minorité de plans d’activités, il n’y a pas de politiques en faveur des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.267) à propos des ressources présentes. Ainsi, le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet est variable selon les pays.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignants s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser.

Enfin, ils discernent que « la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante dans les différents pays étudiés » (p.268). Dans la plupart des pays, les éducateurs n’ont pas ou peu de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage.

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p. 271), « l’absence de TIC dans les politiques nationales » (p.271), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC.

Synthèse : CC

TESSA et IFADEM : éducation et formation des enseignants en Afrique subsaharienne

Guemadji-Gbedemah, Tété Enyon. “TESSA : Éducation et Formation Des Enseignants En Afrique Subsaharienne.” Portail d’information – Formation et éducation. Thot Cursus, September 30, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18751/tessa-education-formation-des-enseignants-afrique/#.U5hOTNdwfWg

et IFADEM. “Émissions de Radio IFADEM : Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.” Consulté le 22/04/2014 : http://www.ifadem.org/fr/ressources-educatives/2012/10/30/emissions-de-radio-ifadem-burundi

Le site IFADEM est une initiative francophone à destination des professionnels de l’éducation et notamment des enseignants de cinquièmes et de sixième années du primaire, des directeurs de formation et des instituteurs. Les professionnels de l’éducation peuvent avoir accès à une large gamme de ressources qui sont classées par thématiques et par pays. Dans le cas présent, la page est consacrée aux émissions hebdomadaires de radiophonie diffusées au Burundi. Il apparaît que les publics peuvent accéder aux émissions déjà diffusées en direct en les téléchargeant sur leur ordinateur. Elles alternent entre des interventions de conseillers pédagogiques commentant des pratiques de classe et des séquences plus théoriques davantage centrées sur la conduite d’une leçon. Elles ont pour objectif de répondre aux difficultés rencontrées par les enseignants en formation en brisant le sentiment d’isolement et d’angoisse ressentis par certains stagiaires.

Le site TESSA, qui est d’inspiration anglo-saxonne, est un portail d’information sur l’éducation et la formation des enseignants en Afrique subsaharienne. Il donne accès à des ressources éducatives libres qui sont téléchargeables et imprimables. Elles recouvrent cinq domaines de formation (compétences de la vie courante, alphabétisation, mathématiques, sciences, sciences humaines, et arts). L’article mis en ligne le 2 octobre 2012 présente cette initiative mise en oeuvre en 2005 par l’Open University du Royaume-Uni autour de la question du manque de formation professionnelle des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne. Les deux axes majeurs de sa politique sont d’une part « la conception et l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants, et d’autre part, la mise à disposition de ressources éducatives libres, modulables, et exploitables ». Il apparaît que le portail est aussi doté d’un forum. Celui-ci offre la possibilité aux participants de communiquer et d’échanger leurs idées ainsi que leurs ressources.

En somme, TESSA et IFADEM sont deux initiatives semblables qui s’adressent aux professionnels de l’éducation. Contrairement à TESSA, IFADEM se concentre sur l’enseignement du français ainsi que sur l’initiation des enseignants aux TIC. Pourtant, il semble qu’elles sont complémentaires en termes de renforcement de capacités, de production et de création de ressources libres.

Synthèse : CC

Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne

Bastide, Emmanuelle. Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne. 7 Milliards de Voisins. Paris: RFI,  19 octobre 2012. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://www.rfi.fr/emission/20121019-1-education-formation-tic-afrique-subsaharienne/

Dans son émission radio diffusée le 19 octobre 2012 sur RFI, Emmanuelle Bastide s’intéresse à l’éducation et à la formation par les TIC en Afrique Subsaharienne. Son objectif consiste à comprendre, par le biais des points de vue de Pierre Carpentier (directeur au sein d’Investisseur et Partenaire pour le Développement), Karim Sy (fondateur de Jokkolabs) et Jean-Claude Balmes (conseiller à l’AFD), comment les technologies numériques peuvent améliorer l’éducation.

Emmanuelle Bastide fait dans la première partie de son émission un tour de table afin de présenter les différents invités. Jean-Claude Balmes, qui est le premier à être interrogé, a constitué un groupe de réflexion avec Pierre Carpentier et Karim Sy autour de la question de l’introduction des TIC dans les formations en Afrique Subsaharienne. Jean-Claude Balmes fait le bilan des avancées qui ont été faites sur cette question en mettant en relief les difficultés connues en termes d’équipements, d’infrastructures et de logistiques qui n’offrent pas la possibilité de déployer massivement le matériel. Malgré ces difficultés, il remarque que les pratiques de e-learning se sont développées dans l’enseignement supérieur à travers les campus numériques. Ensuite, il rappelle les « échecs » concernant des tentatives de déploiement en expliquant qu’elles étaient inadaptées aux contextes. Enfin, il observe que l’une des difficultés tient à la pauvreté quantitative des contenus existants.

Pour sa part, Karim Sy s’interroge sur la pertinence d’utiliser les TIC en Afrique dans l’enseignement dans la mesure où elles évoluent rapidement. Ils observent que l’une des compétences à développer aujourd’hui consiste à « désapprendre ». Il a pu constater durant les études qu’il a mené que les enseignants réfléchissent beaucoup à leurs pratiques pédagogiques avec les TIC. Il montre enfin qu’il existe une convergence entre la formation et la téléphonie mobile.

Enfin, Pierre Carpentier explique en quoi la question de la formation par les TIC est importante pour les investisseurs. En trouvant des partenaires locaux, l’enjeu consiste à développer des formations continues des jeunes adultes en finançant des projets.

Dans la dernière partie de l’émission, les invités abordent le cas d’un projet mis en œuvre par l’IFADEM. Il s’agit d’une formation hybride faite à Madagascar auprès d’instituteurs de milieu rural sur l’emploi des téléphones mobiles dans leurs pratiques professionnelles. Les invités de l’émission observent qu’une communauté se crée par le biais de dispositifs de communication. En effet, un numéro vert et un réseau ont été mis en place pour que les enseignants en difficultés puissent demander une assistance et communiquer entre eux.

Synthèse : CC

Les TIC dans l’éducation  : un remède au manque de formation des enseignants et à la baisse de niveau des apprenants

Badiane, Seydou. « Les TIC dans l’éducation  : un remède au manque de formation des enseignants et à la baisse de niveau des apprenants ». SocioRéflex,  12 octobre, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://pencmi.mondoblog.org/2012/10/12/les-tic-dans-leducation-un-remede-au-manque-de-formation-des-enseignants-et-a-la-baisse-de-niveau-des-apprenants/

Dans un billet de blog, Badiane (2012) s’intéresse à l’usage de l’Internet dans le cadre de la formation des maîtres et des élèves en Afrique.

À l’heure où l’Internet est un phénomène « incontournable », des inégalités d’accès subsistent. C’est pourquoi, il lui semble essentiel de donner un droit d’accès égal à tous les citoyens à ce qu’il considère comme « la plus grande bibliothèque mondiale ». Selon lui, « l’utilisation des TIC dans l’éducation est un remède au manque de formation des enseignants et une solution réelle pour la baisse de niveau des apprenants ». Il insiste sur le fait qu’un « accès accompagné d’un bon usage d’Internet peut jouer un rôle dans la formation de la jeunesse d’un pays ».

Dans cette perspective, il lui paraît donc essentiel de généraliser IFADEM à l’ensemble des pays africains afin que les enseignants éduquent leurs élèves aux bons usages. Cette initiative mise en œuvre conjointement par l’AUF et l’OIF depuis 2008 « a permis à des milliers d’instituteurs africains d’accéder à la formation continue à distance mais aussi à utiliser l’outil informatique, avec la mise en place d’espaces numérique ».

Synthèse : CC

Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ?

Nogry, Sandra. “Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ? ».  20 avril , 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/document.php?id=877

Introduction

Dans son article (2014), Sandra Nogry présente les résultats d’une étude exploratoire financée par l’Université Paris 8 dans le cadre du programme d’aide à la recherche innovante et du projet PICRI. Son objectif consiste à analyser les usages et les pratiques pédagogiques dans une école primaire rurale du nord-ouest de Madagascar équipée d’ordinateurs portables XO. Le village accueille depuis vingt ans une ONG italienne « We work, its works » qui est porteuse d’un projet de développement pour l’éducation. Le déploiement des ordinateurs a été mis en œuvre par le biais d’une association française OLPC-France. La chercheuse se questionne pour savoir comment les ordinateurs portables ont changé le rapport à l’apprentissage quatre ans après leur introduction. Dans une perspective compréhensive, elle a mené une analyse systémique de l’activité des enseignants et des élèves afin de mettre en évidence des facteurs fondamentaux de l’activité, de caractériser les principaux usages faits selon des objectifs déterminés par les acteurs, et comprendre comment les ordinateurs ont transformé d’une part l’activité de la classe, et d’autre part, la pédagogie.

Méthodologie

L’étude s’est déroulée pendant trois semaines. Des observations ont été menées auprès de quatre enseignants et leurs élèves. Des entretiens ont également été effectués de façon formelle et informelle. La théorie de l’activité est mobilisée afin de décrire les pratiques des enseignants et des élèves au cours des observations. Plusieurs éléments sont mis en évidence :

  • les objectifs visés ;
  • les fonctions de l’ordinateur pendant les activités ;
  • les ressources et les contraintes.

Résultats

Sandra Nogry montre que les usages des ordinateurs s’inscrivent dans la continuité des enseignements mis en place. Malgré que l’intégration des ordinateurs portables n’a pas provoqué de transformations radicales de l’éducation, ils ont permis aux élèves d’accéder à davantage de ressources culturelles et ont influencé les pratiques pédagogiques des enseignants. L’ordinateur portable est utilisé de plusieurs manières :

  • Il est un substitut au cahier qui favorise le travail individuel et la production écrite. Néanmoins, le manque de maîtrise du traitement de textes pose des difficultés en ralentissant le travail ;
  • Il est un support ludo-éducatifs qui offre la possibilité d’individualiser le travail. L’application Mémory, découverte par les enseignants durant les formations, est la plus fréquemment utilisée. Pourtant, ils ne semblent ni percevoir le caractère ludique de cette activité, ni qu’il est vecteur d’autonomie ce qui apparaît révélateur d’un écart entre « l’intention du concepteur et la réalité des pratiques et des effets sur l’apprentissage » (p.78) ;
  • Il offre la possibilité d’accéder à des ressources documentaires ainsi qu’à des outils ce qui rend le travail plus actif ;
  • Il est un support à l’expression et à la créativité : il favorise l’autonomie et l’esprit d’initiative. Cependant, des tensions sont observées entre le désir d’une autonomie plus accrue et les contraintes liées à la gestion de la classe.

Sandra Nogry constate qu’une attention particulière a été portée au manque d’implication des enseignants dans la mise en œuvre du projet. Des formations intégrant une réflexion sur les usages pédagogiques des ordinateurs portables a été mise en œuvre. La chercheuse constate que la formation apportée aux enseignants a joué un rôle important puisque ce sont les applications étudiées qui sont utilisées pendant les cours. Malgré un intérêt certain, il paraît que les enseignants sont peu formés aux TIC. Celles-ci constituent alors « une source de travail supplémentaire » (p. 83)

Conclusion

En raison de sa durée limitée, l’étude mérite d’être complétée par une analyse systématique des usages et des pédagogies. Il est essentiel pour Sandra Nogry de plus s’intéresser aux invariants, aux usages et aux pédagogies en fonction de l’âge des élèves et aux effectifs, et à la maîtrise des élèves des TIC afin de mettre en lumière les apprentissages effectués de manières formelles et informelles.

Synthèse : CC

Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC, 2010

Françoise Cros, Marianne Poumay, Odile Arbeit de Chalendar,  Motonobu Kasajima. Bilan critique en Matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation – rapport final. AFD, APEFE, Octobre 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/Rapport%20AFD-TICE%20nov%202010.pdf

Ce document est le rapport final produit par Cros, Poumay, Arbeit de Chalendar & Kasajima. Il a été financé par l’Agence Française de Développement (AFD) en partenariat avec le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), et l’Association pour la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger (APEFE). Dans « un esprit d’efficacité » (p.2), l’étude fait le bilan des avancées et des réussites en matière d’utilisation pédagogique des TIC dans le monde. Elle a pour objectif de « contribuer à la capitalisation des connaissances concernant les utilisations pédagogiques coût-efficaces des TIC pour le développement de l’éducation de base » (p. 6). Dans cette perspective, les chercheurs s’appuient sur les expériences internationales des pays développés ou en développement relatives à l’intégration des TIC pour souligner les facteurs de réussite et les freins concernant les stratégies d’apprentissage. Les chercheurs soutiennent qu’une série de conditions sont nécessaires pour l’intégration des TIC dont notamment la formation des enseignants.

Cette étude, qui s’est déroulée pendant six mois, s’appuie sur l’identification des problèmes et des défis-clé communs au système éducatif des pays d’Afrique subsaharienne ainsi que sur une analyse documentaire des revues de littérature, des projets pilotes, et des politiques sectorielles.

D’emblée, l’utilisation pédagogique des TIC a des niveaux d’intégration et des finalités différentes en fonction des objectifs, du contexte, des moyens mobilisés, et de leur taux de pénétration. En effet, ces éléments ont un impact sur le coût-efficacité. L’étude indique que la manière dont les TIC sont intégrées dans les apprentissages détermine le degré d’impact sur les résultats des étudiants. En outre, les TIC permettent aux enseignants de réfléchir à propos de leurs pratiques professionnelles (p. 14).

Ensuite, la synchronisation entre la mise en place des équipements, leur lien avec la formation des enseignants et les choix de configuration des installations constitue un facteur clé de réussite de l’implantation des TIC (p.18). Dans ce sens, une forme d’accompagnement des enseignants doit être mise en place (p. 22) dans les pays en développement.

Par ailleurs, la formation de base à la manipulation des TIC dépend d’une part des formations initiales mises en œuvre, et d’autre part de la pyramide des âges de la population enseignante. Il s’agit de facteurs de réussite ou de frein dans l’intégration des TIC. Toutefois, les chercheurs identifient des facteurs favorables à une plus grande efficacité. Ainsi, la formation est plus efficace quand :

  • elle est assurée par le référent pédagogique de l’établissement ;
  • le rôle d’ambassadeur des TIC est assuré par un « enseignant dynamique » (p. 21) ;
  • elle permet la création d’un réseau de pairs facilitant l’utilisation des technologies numériques pendant les cours ;
  • les « innovations pédagogiques ou les projets exemplaires » (p. 21) sont récompensés ;
  • des mesures d’information et de communication sont prises afin d’expliciter le plan de développement national et ses objectifs.

Les chercheurs concluent qu’aucune transformation ne peut avoir lieu « sans l’adhésion des personnes et la mise en place de relais/personnes ressources formées et payées » (p.59). Il est donc nécessaire d’associer à la volonté politique différents partenaires pouvant accompagner le changement notamment les enseignants qu’il est essentiel de reconnaître et de valoriser en tenant compte des « conditions locales » (p. 59). En somme, « associée à la formation des enseignants et à leur valorisation, [la technologie] devient un excellent outil de soutien aux apprentissages » (p. 59).

Synthèse : CC

Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation en Afrique subsaharienne : du mythe à la réalité. Le cas des écoles de formation des enseignants au Burkina Faso (2006)

Tiemtoré, W. Z. (2006, December 18). Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation en Afrique subsaharienne : du mythe à la réalité : le cas des écoles de formation des enseignants au Burkina Faso. Thèse de doctorat, Université deRennes 2, 2006.  Consulté le 27/07/2014  : https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00199259/

Introduction

L’objectif de cette thèse est d’étudier le niveau d’introduction des TIC au sein des centres de formation des enseignants au Burkina Faso.

À propos du Burkina Faso :

  • 12,6 millions d’habitants, population rurale à 79% et 55% de la population à moins de 15 ans.
  • Langue officielle : Français mais aussi Maoré, Dioula et Foulfoudé
  • Taux de scolarisation en primaire de 42,7% et taux d’alphabétisation environ 24%

Méthode

Il a mené des entretiens semi-directifs (25) et croisé les réponses avec des données officielles. Il a également mené des observations directes et obtenu des informations par le biais de fiches de renseignement (176).

Analyse des représentations

L’auteur montre que pour les enseignants et les formateurs, l’usage des TIC permet d’abord d’être connecté à travers le monde. En ce sens, il montre que l’usage des TIC a tendance a être réduit au recours à l’Internet.

D’ailleurs, selon les eux, l’utilisation des TIC permet l’accès à l’apprentissage et répond au problème de l’éloignement et de la sédentarisation par le biais de la formation à distance. En cela, l’usage d’Internet est donc perçu comme un avantage car ils peuvent avoir accès aux informations diffusées par l’Occident.

Enfin, selon les enseignants, le fait de se conformer à l’Occident est perçu comme positif car permet de sortir de la pauvreté.

Au niveau des acteurs politiques, l’auteur montre que l’usage des TIC est perçu comme un moyen permettant d’accélérer le développement économique du pays par l’intermédiaire de l’accès à l’information. Cela permettrait également de moderniser l’enseignement (FOAD).

Cependant, selon l’auteur, ce développement pourrait se réaliser au détriment des structures de formation déjà existantes. De plus, il souligne l’idée que ces formations sont étroitement liées au fonctionnement américain et occidental, ce qui pose le problème de l’adaptabilité de ces modes de formation.

Analyse des actions

L’auteur révèle que pour le moment, aucune formation à l’usage des technologies éducatives n’est proposée aux enseignants et aux formateurs. De même, seulement 30% des personnes interrogées ont déclaré avoir déjà eu recours à Internet, ce qui, selon l’auteur, montre que les propos tenus par les acteurs ne sont pas toujours fondés sur une réelle expérience.

Pour autant, au niveau des actions politiques, l’auteur met en évidence un engagement dans des projets et des partenariats dont les objectifs sont l’intégration des TIC au sein de l’éducation. Ainsi, de multiples programmes ont été développés :

  • e-education : mise en place de points d’accès à Internet au sein des structures administratives afin d’améliorer la gestion par l’intermédiaire des TIC
  • partners in learning : diffusion de l’informatique au sein des systèmes éducatifs (partenaire avec Microsoft)
  • programme VIH/SIDA et TIC : permettre l’accès aux informations sur le sujet. Idée selon laquelle l’accès aux informations sur le sujet par les enseignants pourrait ralentir sa propagation
  • programme Résafad : programme de formation à distance

Selon l’auteur, les résultats de l’ensemble des programmes n’atteignent pas les objectifs attendus. Selon lui, les pays dans lesquels sont instaurés ces programmes sont très endettés et donc ne refuse aucun partenariats. Le problème central expliquant ces échecs est lié à la notion d’adaptabilité aux pays.

Conclusion

Même si, d’après les enseignants, l’usage des technologies éducatives contribue au changement du système éducatif, le pays n’est pas encore dans une logique d’intégration des TIC selon l’auteur. De plus, selon lui, les programmes introduits participent à la propagation du modèle de fonctionnement occidental, ce qui pose la question des objectifs sous-jacents de ces partenariats.

Synthèse : SZ

Usage et compétences TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Le cas des formateurs et des futurs enseignants

Mian Bi, S. A. (2010, juin). Usages et compétence TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire : le cas des formateurs et des futurs enseignants (Thèse ou Mémoire numérique / Electronic Thesis or Dissertation). Université de Montréal, Montréal. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4824

Introduction

L’auteur dresse d’abord un état des lieux du niveau de développement de l’introduction des TIC en Afrique. Comme les autres références traitées précédemment, il montre que cette intégration est lente avec un avantage pour les grandes villes. Il prend l’exemple d’Abidjan, dans laquelle, environ 37 des femmes ont accès à l’usage des TIC sur 19,6% de la population.

Selon lui, compte tenu de la demande croissante des enseignants en Afrique, il faudrait que ces acteurs puissent avoir recours à des dispositifs de formation innovants par le biais des nouvelles technologies.

Sa thèse a pour but de répondre à plusieurs questions :

  • Quels usages pour les enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan ? Quels usages pour les formateurs ?
  • Comment ces usages peuvent-ils favoriser l’intégration des TIC au sein des pratiques ?

Méthodologie

L’auteur se sert de deux modèles pour décrire les usages des acteurs : Karsenti et N’Gamo (2007) et Raby (2004).

Usage des TIC pour l’apprentissage des futurs enseignants :

  • recherche d’informations pour compléter les cours
  • communiquer
  • produire des documents
  • concevoir des programmes, pages web

Usage pédagogique des TIC par les formateurs :

  • enrichir et compléter l’enseignement
  • création d’activité pour les apprenants
  • recherche d’informations
  • communiquer
  • produire des documents
  • dispenser les cours

Il a mené des entretiens semi-directifs auprès de 15 futurs enseignants du secondaire et 8 formateurs à l’ENS d’Abidjan.

Résultats

A. Quels usages pour les futurs enseignants ?

  • Recherche d’informations via Google ou Encarta
  • Production de documents via Word
  • Communication par le biais de l’utilisation des courriels pour 10 d’entre eux
  • Conception des programmes et de films éducatifs.

12/15 des futurs enseignants déclarent avoir été encouragés et conseillés par les formateurs surtout pour la recherche d’informations. Internet est la principale source d’information des futurs enseignants en Afrique. L’usage d’Internet diffère chez les futurs enseignants de sciences car ils consultent également des sites spécialisés.

B. Profils des formateurs qui ont recours aux TIC.

Dans le cadre de la conception de situations d’enseignement/apprentissage, les formateurs ont recours à la recherche d’information, production de documents, collaboration et communication, et à la conception des programmes, films, pages web.

En situation de classe, les TIC servent de support à l’enseignement et en absence de TIC ; mes formateurs recommandent leurs usages.

C. Identification des compétences développées à l’ENS d’Abidjan.

L’auteur a évalué quatre compétences :

  • Exercice d’un esprit critique vis-à-vis de l’usage des TIC : il relève que les futurs enseignants ont un regard peu critique. Les recherches effectuées sur Internet n’ont pas de méthode et les informations disponibles sont peu critiquées par les apprenants.
  • Communiquer à l’aide d’instruments : cette compétence est réduite à l’utilisation du courriel. Les apprenants échangent des mails avec leurs formateurs ou avec leurs collègues.
  • Effectuer des recherches, interpréter et communiquer de l’information : Les futurs enseignants sont encouragés par leurs formateurs. Ils utilisent des logiciels spécialisés et des sites web dédiés.
  • Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échange et de formation continue : utilisation centrée sur l’échange de mail.

Conclusion

Les usages de ces futurs enseignants sont surtout centrés sur le recours à Internet.

Synthèse : SZ