Archives du mot-clé Cameroun

Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?

Formation des maîtres, , ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?” in Colloque Didapro / Dida & stic. Clermont-Ferrand, France, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00877128

Introduction

Dans son article, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur le Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base (PAQUEB) pour définir le type d’intervention didactique qu’il faut mettre en œuvre au Cameroun afin que la formation des instituteurs en informatique et en TIC soit efficace. Dans cette perspective, elle adopte la typologie de Baron et Bruillard pour analyser l’effet de l’intervention didactique. Cette typologie est composée des trois compétences qui sont nécessaires aux enseignants : des compétences techniques, pédagogiques, et méthodologiques.

Méthodologie

Djeumeni Tchamabe emploie une méthodologie principalement qualitative. Elle fait une analyse de contenus de documents (rapports, manuels, référentiels) et mène des observations sur la formation des instituteurs en TIC. Sa population d’étude, constituée de 532 instituteurs camerounais, est « non homogène », ce qui signifie qu’elle est composée d’enseignants ayant reçu des formations et de ceux qui n’en ont pas eu.

Résultats

Les analyses des documents montrent que le projet PAQUEB est « l’expression d’un besoin institutionnel » qui a pour objectif de permettre l’éducation pour tous. Des moyens sont attribués dans les régions en difficultés pour y parvenir. Ainsi, il semble que l’enseignement primaire et secondaire camerounais s’est engagé dans des projets qui visent l’intégration pédagogique des TIC. À cette fin, des activités et des conditions d’apprentissage sont mises en place. Tchamabe remarque que les objectifs sont « globalement » atteints.

De plus, des ressources humaines et matérielles sont mises en place dans les formations afin de permettre l’acquisition de compétences en informatique et en TIC. Dans la mesure où le nombre d’instituteurs à former est important, il semble, d’après Tchamabe, qu’il n’est pas facile pour quelques formateurs de remplir leur mission dans certains sites de formation. Par ailleurs, la durée et la fréquence de formation varient d’un site à un autre en fonction de la participation de l’instituteur aux phases d’expérimentation et de généralisation du projet. Ainsi, d’après les documents étudiés, il paraît que tous les instituteurs, qui ont suivi la formation, ont acquis des compétences en matière d’informatique et de TIC.

Conclusion

Djeumeni Tchamabe conclut son article en soulignant que l’intervention didactique est « tributaire » de plusieurs facteurs : des besoins des enseignants formés, des décideurs, et des institutions. Ainsi, les actions didactiques ont eu un effet, car elles ont permis d’améliorer les acquis de la formation. Les modèles théoriques usités sous-tendant les actions leur ont donné de la cohérence. L’introduction des innovations a donc des chances, d’après elle, de réussir puisqu’un contrat didactique est mis en œuvre par le biais des « mesures incitatives [qui] sont mises en place pour booster les instituteurs ».

Synthèse : CC

Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises

Formation des maîtres, ,

Ethé, Julia Ndibnu-Messina, Yvette Gaelle Bilounga, Bogning Levis, and Ernest Ndibnu Fokunang. “Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.” May 21, 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article289

Introduction

Julia Ndibnu-Messina Ethé et al. ont d’abord dressé un état des lieux de la situation de l’enseignement des langues aux Cameroun. Ils expliquent que l’anglais et le français sont les deux langues officiellement parlées dans le pays mais que de multiples langues africaines sont également présentes.

Selon les auteurs, en 1978, un programme nommé PROPELICA a permis d’introduire l’enseignement de ces langues au sein des établissements aux côtés de l’enseignement des deux langues nationales. Suite à l’expérimentation de ce programme et à la multiplication des programmes du même type, l’enseignement des langues aux Cameroun semble avoir évolué. En effet, les auteurs citent deux faits historiques tels que l’introduction de l’enseignement des langues camerounaise au sein du système éducatif en 2004 permettant au niveau universitaire la création d’une filière d’enseignement des langues et de la culture camerounaise au sein de l’École Normale Supérieure du Cameroun. De même, cet enseignement sera décliné et introduit dans le secondaire en 2009 puis dans le primaire grâce au programme ELAN-Afrique.

Les auteurs proposent l’idée selon laquelle la formation des enseignants en langues seconde serait facilitée par l’utilisation des nouvelles technologies et notamment des environnements numériques de travail. Afin d’étayer leurs propos, ils s’appuient sur les recommandations de Nkenlifack et col. Selon lesquelles la création de plates-formes d’enseignement permettrait d’améliorer l’enseignement des langues camerounaises.

Méthodologie

Dans le but d’appréhender la manière dont les futurs enseignants parviennent à apprendre une seconde langue camerounaise par le biais de l’utilisation des nouvelles technologies, les auteurs se sont appuyés sur une interprétation des théories socio-constructivistes de l’apprentissage de Vygotsky.

Dans cet article, ils insistent notamment sur l’importance de l’interaction pour le développement de nouveaux apprentissages. En ce sens, ils testent les compétences informatiques développées par le biais de l’utilisation de tablettes de 20 futurs-enseignants et ils mesurent les apprentissages observés chez 80 élèves.

Résultats et analyse

L’ENIEG considérée dans cette étude est équipée d’un ordinateur pour dix enseignants, de scanners et d’une photocopieuse située au secrétariat, limitant son utilisation par les enseignants.

Cependant, les enseignants préfèrent utiliser des méthodes de transmissions de connaissances plutôt que de proposer des mises en situation par le biais des nouvelles technologies. D’ailleurs peu d’entre eux utilisent les caractères propres à la langue enseignée par manque de formation. De même, peu ont recours à l’utilisation des tablettes. Cependant, près de la moitié des enseignants ont connaissance des différents sites proposant des applications permettant l’apprentissage d’une langue seconde.

Du côté des élèves, l’utilisation des tablettes suscite un intérêt. Cependant, leurs utilisations sont limitées à l’utilisation d’applications ludiques telles que « Motus » ou « Le pendu » en français et à la diffusion de contes dans l’enseignement du Beti-fang.

Discussion

Cet article analyse l’appropriation des nouvelles technologies par les enseignants mais ne compare pas ces mises en situations avec la formation initiale. Ainsi, les référentiels et d’autres articles s’intéressant au sujet pourraient permettre de mieux comprendre les propos et l’analyse de cet article.

Synthèse : SZ

Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais

Formation des maîtres, ,

Etoundi Ateba, J. (2006). Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais.
Thèse consultée en ligne www.ddl. ish-lyon.cnrs.fr/fulltext/fflac/Etoundi%20Ataba_2006.pdf.

Introduction

L’auteur se demande dans quelle mesure les TICE peuvent permettre d’améliorer l’enseignement/apprentissage du français ? Pour répondre à cette question, sa recherche est centrée sur la formation des enseignants camerounais de FLS. D’une part, il tente d’interroger la pertinence de l’usage des technologies éducatives au sein de la formation initiale des formateurs et de la formation continue des enseignants. D’autre part, il propose une analyse des moyens et des stratégies disponibles pour favoriser l’introduction des TICE au sein de ces types de formation.

Méthodologie

L’auteur propose une analyse systémique prenant en compte trois angles : historique (évolution du système éducatif camerounais), structurel (description du système éducatif) et fonctionnel (action du système).

En parallèle, il mène une analyse sociolinguistique auprès des formateurs, des enseignants par le biais de questionnaires, d’entretiens, d’analyse de chansons et des programmes scolaires.

Résultats

L’auteur met en évidence l’existence de plusieurs problèmes au Cameroun. D’une part, selon lui, l’usage des TICE dans le pays correspond à une adaptation des valeurs occidentales et donc les attitudes sont parfois caricaturales. D’autre part, la formation des enseignants est compromise du fait du manque de considération professionnelle. Enfin, l’auteur dénonce un climat de corruption.

Au niveau des usages, il montre que 77 % des enseignants disent avoir recours aux TICE. Parmi ces usages, le recours à Internet est donné dans 37 % des cas, les pratiques en classe dans 24 % des cas, la production d’outils dans 13 % des cas et la mise en pratique de savoirs dans 13 % des cas.

Au niveau des représentations des enseignants, la possibilité d’effectuer des recherches sur Internet et celle de se former à distances sont deux idées qui reviennent le plus. Ensuite, l’usage des TICE, peut servir, selon eux à revenir sur une notion, de se conformer aux évolutions mondiales et économiques, et d’accéder à plusieurs méthodes d’enseignement.

Cependant, l’auteur montre que les enseignants n’ont pas d’attentes particulières vis-à-vis des formations à l’usage des nouvelles technologies. Dans 97 % des cas, selon l’auteur, les formateurs sont des experts.

Conclusion

Selon l’auteur, les enseignants de FLS au Cameroun sont motivés par l’usage des nouvelles technologies et les élèves ont une image favorable du français. Cependant, selon lui, les usages proposés et perçus par les enseignants en Afrique reposent sur un modèle occidental de diffusion de l’information, notamment par le biais de l’Internet.

Synthèse : SZ

Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées

Formation des maîtres, , ,

DJEUMENI TCHAMABE, Marcelline. “Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.” Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/551526/filename/mdtthesecorrigeeaout.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Baron et soutenue en 2011, Djeumeni Tchamabe s’intéresse dans le cadre d’une étude exploratoire aux pratiques pédagogiques que les enseignants du Cameroun ont avec les TIC, à leurs compétences et à celles des apprenants. D’emblée, elle constate que l’un des problèmes auquel l’école camerounaise doit faire face est celui de l’adéquation entre les formations et les besoins de la société (p. 14). Des expériences de formations initiales ont permis de voir des limites concernant la « capacité de ces institutions de formation à prendre en compte les innovations » (p. 14). Il semble que la formation demeure « encore théorique » (p. 15) à cause de l’insuffisance des infrastructures techno-pédagogiques et du manque de formateurs qualifiés dans ce domaine. Les formations informelles restent également insuffisantes et ne permettent pas aux enseignants de pratiquer avec les TIC. Parallèlement, bien qu’il existe de grandes disparités, les apprenants sont « de plus en plus nombreux à utiliser les TIC dans leurs apprentissages scolaires » (p. 15).

Méthodologie

En adoptant une posture systémique, l’étude s’inscrit dans une perspective sociologique et historique. Djeumeni Tchamabe effectue une étude d’envergure en combinant des analyses documentaires, des observations, des entretiens qualitatifs et une enquête par questionnaire. À travers son « étude multicas », elle analyse les pratiques pédagogiques des enseignants relatives aux technologies en éducation de plusieurs institutions et établissements scolaires : les établissements scolaires primaires et secondaires, les universités, et les institutions de formation.

Résultats

Des structures publiques plurielles

Djeumeni Tchamabe constate d’une part que les structures publiques des TIC ont des décideurs multiples avec des visions des TIC différentes, et que les actions relatives aux TIC sont peu suivies. D’autre part, elle relève que peu de moyens ont été mis en œuvre. Enfin elle confirme le rôle important de la coopération avec les pays du Nord dans l’intégration des TIC.

Le développement de l’enseignement de l’informatique

Par ailleurs, elle souligne que des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique se développent pour les enseignants et les apprenants, ce qui constitue selon elle des « pratiques des TIC pauvres ». Elle relève l’existence d’une confusion entre l’informatique et les TIC, ce qui tend à faire « régner un clair-obscure autour de ces deux concepts » (p. 250).

Des pratiques dépendant de plusieurs facteurs

Enfin, elle montre que les pratiques pédagogiques avec les TIC dépendent de la qualité des infrastructures, des effectifs dans les salles de classe, des prescriptions institutionnelles, et des lieux dédiés à leur emploi. La formation des enseignants apparaît comme « nécessaire à la régularité, à la cohésion sociale, à la compréhension des rôles et la généralisation des pratiques avec les TIC » (p. 259). Il semble que les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants sont améliorés par le biais des formations et des durées d’utilisation des technologies éducatives. En effet, les formations, qui privilégient plutôt des modes présentielles, offrent la possibilité aux enseignants de développer de « nouvelles relations aux savoirs », « des méthodologies et des stratégies de travail », « de former des chaînes de supervision et des cadres d’accompagnement et d’assistance ». Autrement dit, elles permettent de mener une politique cohérente ainsi que de valider des acquis. Cependant, la chercheuse note le rôle des écoles de formation est mis en doute par l’inadéquation entre les curriculums, les programmes surchargés, la question du recrutement, et les problèmes administratifs.

Conclusion

Pour conclure, Djeumeni Tchamabe suggère la nécessité d’approfondir l’analyse du rôle des différents types de partenariats publics-privés notamment dans le cadre de la francophonie. Par ailleurs, elle propose des éléments de réflexion pour favoriser l’amélioration des pratiques en matière de TIC au Cameroun et insiste sur le besoin de mettre en place des formations pratiques pour les enseignants et les apprenants.

Synthèse : CC