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La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF

Formation des maîtres, ,

Tchamabe Djeumeni, M. (2010). « La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF ». in Karsenti, T. et col. Former à distance des formateurs : Stratégies et mutualisation dans la francophonie. 3ème ouvrage du RIFEFF. Consulté le 25 septembre 2014 : http://thierrykarsenti.com/pdf/scholar/OUV-karsenti-41-2010.pdf

Introduction

Il s’agit d’un chapitre d’ouvrage collectif dirigé par Thierry Karnsenti dans lequel Marcelline Tchamabe Djeumeni s’intéresse au développement de compétences des enseignants au cours de formations ayant lieux au sein d’institutions de formation de formateurs. Dans ce chapitre, il s’agit d’analyser les usages des enseignants mais aussi leurs représentations d’une formation à distance « efficace » dans le cadre du projet PANAF.

L’auteure conduit ses analyses en se posant les questions suivantes :

  • Quels sont les profils de compétences des enseignants avec les TIC en Afrique francophone ?
  • Quelles sont les perspectives en matière de formation à distance ?

Méthodologie

Dans un premier temps, l’auteure a mené un travail de recensement des établissements francophones de formation de formateurs chargés de la formation des enseignants du primaire et du secondaire dans six pays dont trois situés en Afrique de l’Ouest et trois en Afrique centrale. En voici les dénominations :

  • FASTEF
  • ENS
  • ENI3
  • ENIEG
  • IFM

Dans un second temps, elle a conduit des entretiens au sein de ces centres de formations auprès de 48 formateurs d’enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, et de 48 éducateurs. Elle a mené six entretiens par établissements et a analysé les données à partir d’indicateurs permettant d’identifier les usages des TIC.

Résultats

A. Une utilisation des TIC comme objet d’enseignement

Selon l’auteure, les usages des TIC, au sein des instituts de formation sont encore limités à l’enseignement de l’informatique. Les enseignants y apprennent à utiliser des logiciels de bureautique comme ceux présents au sein du Pack Office (Word, Excell, Power Point).

B. Une utilisation des TIC pour l’enseignement des disciplines

L’auteure montre que seule une minorité d’enseignants et d’éducateurs ont recours aux technologies éducatives en tant que support à l’enseignement.

Ce type d’usage est souvent l’affaire des enseignants d’histoire/géographie, des Langues, de dessin, de physique et d’informatique. Au Sénégal et au Mali, ce type d’usage se retrouve surtout chez les enseignants de disciplines scientifiques.

C. Autres utilisations

L’auteure met en évidence le fait selon lequel les enseignants ont également recours aux nouvelles technologies dans le cadre du suivi et de l’organisation des évaluations ou de tâches administratives telles que le suivi des stages et la gestion des emplois du temps).

D. Représentations des enseignants et des formateurs à propos de formations à distance dites « efficaces »

Les enseignants et les formateurs interrogés par Marcellin Tchamabe Djeumeni exposent plusieurs facteurs facilitent l’utilisation des TICE en formation : le développement des infrastructures et des matériels, la présence de formateurs qualifiés et d’accompagnateurs.

Conclusion

Selon l’auteure, les formations à distance sont perçues comme des stratégies de formation continue. Cependant, selon elle, il semblerait qu’une harmonisation des politiques éducatives soit nécessaire, permettant ainsi une introduction de la formation aux nouvelles technologies au sein des curricula, la mise en place de réseaux de partages de documents pur les enseignants, la reconnaissance et le suivi de la formation à distance mais aussi un développement des infrastructures sur le terrain.

Synthèse : SZ

Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?

Formation des maîtres, , ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?” in Colloque Didapro / Dida & stic. Clermont-Ferrand, France, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00877128

Introduction

Dans son article, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur le Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base (PAQUEB) pour définir le type d’intervention didactique qu’il faut mettre en œuvre au Cameroun afin que la formation des instituteurs en informatique et en TIC soit efficace. Dans cette perspective, elle adopte la typologie de Baron et Bruillard pour analyser l’effet de l’intervention didactique. Cette typologie est composée des trois compétences qui sont nécessaires aux enseignants : des compétences techniques, pédagogiques, et méthodologiques.

Méthodologie

Djeumeni Tchamabe emploie une méthodologie principalement qualitative. Elle fait une analyse de contenus de documents (rapports, manuels, référentiels) et mène des observations sur la formation des instituteurs en TIC. Sa population d’étude, constituée de 532 instituteurs camerounais, est « non homogène », ce qui signifie qu’elle est composée d’enseignants ayant reçu des formations et de ceux qui n’en ont pas eu.

Résultats

Les analyses des documents montrent que le projet PAQUEB est « l’expression d’un besoin institutionnel » qui a pour objectif de permettre l’éducation pour tous. Des moyens sont attribués dans les régions en difficultés pour y parvenir. Ainsi, il semble que l’enseignement primaire et secondaire camerounais s’est engagé dans des projets qui visent l’intégration pédagogique des TIC. À cette fin, des activités et des conditions d’apprentissage sont mises en place. Tchamabe remarque que les objectifs sont « globalement » atteints.

De plus, des ressources humaines et matérielles sont mises en place dans les formations afin de permettre l’acquisition de compétences en informatique et en TIC. Dans la mesure où le nombre d’instituteurs à former est important, il semble, d’après Tchamabe, qu’il n’est pas facile pour quelques formateurs de remplir leur mission dans certains sites de formation. Par ailleurs, la durée et la fréquence de formation varient d’un site à un autre en fonction de la participation de l’instituteur aux phases d’expérimentation et de généralisation du projet. Ainsi, d’après les documents étudiés, il paraît que tous les instituteurs, qui ont suivi la formation, ont acquis des compétences en matière d’informatique et de TIC.

Conclusion

Djeumeni Tchamabe conclut son article en soulignant que l’intervention didactique est « tributaire » de plusieurs facteurs : des besoins des enseignants formés, des décideurs, et des institutions. Ainsi, les actions didactiques ont eu un effet, car elles ont permis d’améliorer les acquis de la formation. Les modèles théoriques usités sous-tendant les actions leur ont donné de la cohérence. L’introduction des innovations a donc des chances, d’après elle, de réussir puisqu’un contrat didactique est mis en œuvre par le biais des « mesures incitatives [qui] sont mises en place pour booster les instituteurs ».

Synthèse : CC

Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises

Formation des maîtres, ,

Ethé, Julia Ndibnu-Messina, Yvette Gaelle Bilounga, Bogning Levis, and Ernest Ndibnu Fokunang. “Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.” May 21, 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article289

Introduction

Julia Ndibnu-Messina Ethé et al. ont d’abord dressé un état des lieux de la situation de l’enseignement des langues aux Cameroun. Ils expliquent que l’anglais et le français sont les deux langues officiellement parlées dans le pays mais que de multiples langues africaines sont également présentes.

Selon les auteurs, en 1978, un programme nommé PROPELICA a permis d’introduire l’enseignement de ces langues au sein des établissements aux côtés de l’enseignement des deux langues nationales. Suite à l’expérimentation de ce programme et à la multiplication des programmes du même type, l’enseignement des langues aux Cameroun semble avoir évolué. En effet, les auteurs citent deux faits historiques tels que l’introduction de l’enseignement des langues camerounaise au sein du système éducatif en 2004 permettant au niveau universitaire la création d’une filière d’enseignement des langues et de la culture camerounaise au sein de l’École Normale Supérieure du Cameroun. De même, cet enseignement sera décliné et introduit dans le secondaire en 2009 puis dans le primaire grâce au programme ELAN-Afrique.

Les auteurs proposent l’idée selon laquelle la formation des enseignants en langues seconde serait facilitée par l’utilisation des nouvelles technologies et notamment des environnements numériques de travail. Afin d’étayer leurs propos, ils s’appuient sur les recommandations de Nkenlifack et col. Selon lesquelles la création de plates-formes d’enseignement permettrait d’améliorer l’enseignement des langues camerounaises.

Méthodologie

Dans le but d’appréhender la manière dont les futurs enseignants parviennent à apprendre une seconde langue camerounaise par le biais de l’utilisation des nouvelles technologies, les auteurs se sont appuyés sur une interprétation des théories socio-constructivistes de l’apprentissage de Vygotsky.

Dans cet article, ils insistent notamment sur l’importance de l’interaction pour le développement de nouveaux apprentissages. En ce sens, ils testent les compétences informatiques développées par le biais de l’utilisation de tablettes de 20 futurs-enseignants et ils mesurent les apprentissages observés chez 80 élèves.

Résultats et analyse

L’ENIEG considérée dans cette étude est équipée d’un ordinateur pour dix enseignants, de scanners et d’une photocopieuse située au secrétariat, limitant son utilisation par les enseignants.

Cependant, les enseignants préfèrent utiliser des méthodes de transmissions de connaissances plutôt que de proposer des mises en situation par le biais des nouvelles technologies. D’ailleurs peu d’entre eux utilisent les caractères propres à la langue enseignée par manque de formation. De même, peu ont recours à l’utilisation des tablettes. Cependant, près de la moitié des enseignants ont connaissance des différents sites proposant des applications permettant l’apprentissage d’une langue seconde.

Du côté des élèves, l’utilisation des tablettes suscite un intérêt. Cependant, leurs utilisations sont limitées à l’utilisation d’applications ludiques telles que « Motus » ou « Le pendu » en français et à la diffusion de contes dans l’enseignement du Beti-fang.

Discussion

Cet article analyse l’appropriation des nouvelles technologies par les enseignants mais ne compare pas ces mises en situations avec la formation initiale. Ainsi, les référentiels et d’autres articles s’intéressant au sujet pourraient permettre de mieux comprendre les propos et l’analyse de cet article.

Synthèse : SZ

Unesco strategy on teachers (2012 – 2015)

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. “UNESCO strategy on teachers  (2012-2015)”. UNESCO, Paris.  Juin 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775e.pdf

Introduction

Ce document produit par l’UNESCO (2012) définit les priorités et les actions à mettre en œuvre , jusqu’en 2015, en Afrique Subsaharienne à propos de l’amélioration de la formation des enseignants. D’abord, il semble essentiel d’accroître le nombre d’enseignants qualifiés car celui-ci est jugé insuffisant. De plus, il est nécessaire de développer un cadre de travail, une politique normée, et des formations pour soutenir les professionnels de l’éducation. Malgré un accent mit sur la qualité de l’apprentissage ainsi que sur l’amélioration de ses conditions, le document a une portée mondiale.

Priorités concernant la formation des enseignants

Bien que des actions ont déjà été entreprises, l’UNESCO distingue trois priorités et définit les lignes d’action à réaliser jusqu’en 2015 pour améliorer la formation des enseignants. La première consiste à combler le manque des professeurs dans certains pays. D’une part, l’organisation préconise de se focaliser sur la formation des enseignants en augmentant leur nombre déjà existant par le biais des solutions technologiques ainsi que de l’enseignement à distance. D’autre part, elle expose la nécessité de revoir les curriculums de formation des professeurs afin de leur permettre d’être davantage efficace en terme de gestion de classe, de gestion des besoins spécifiques des élèves, et de capacité à gérer plusieurs niveaux d’enseignement. Dans cette perspective, l’UNESCO souhaite analyser les formations des professeurs existantes afin de les promouvoir. Elle a également l’ambition de soutenir des équipes de professeurs dans des pays cibles en vue d’améliorer leur formation. Enfin, malgré la mise à niveau des formateurs d’enseignants, il apparaît que ceux-ci ont besoin d’être connectés à un réseau de praticiens. C’est pourquoi, l’organisation a la volonté de favoriser la coopération entre les institutions à propos des plus récentes recherches en matière de sciences de l’éducation.

Ensuite, la deuxième priorité consiste à améliorer la qualité de l’enseignement en se centrant sur les qualifications des professeurs et sur la promotion de leur développement professionnel. Dans ce but, il s’agit de s’appuyer sur les solutions technologiques pour améliorer leur formation, pour soutenir les nouveaux professeurs, et pour diffuser des bases de connaissances. En outre, l’UNESCO préconise de renforcer la supervision des écoles et le leadership. À cette fin, l’organisation souhaite identifier les caractéristiques permettant de montrer l’importance du leadership dans le but de soutenir les états-membres notamment en Afrique Subsaharienne et ce, pour développer une politique adéquate.

Enfin, la troisième priorité consiste à éclairer le débat public à propos de l’enseignement. Pour ce faire, l’UNESCO encourage l’utilisation des instruments de suivi pour guider les dialogues sur les questions relatives au métier d’enseignant. Par ailleurs, l’organisation promeut la création de pratiques d’enseignement normées. Enfin, elle propose de documenter les progrès réalisés par les professeurs et dans l’enseignement du monde entier.

Conclusion

En somme, l’UNESCO souligne que le succès des opérations mises en place dépend de plusieurs facteurs : la coordination, la coopération, et le partenariat. Dans une perspective d’efficacité, la stratégie proposée en trois axes par l’organisation doit donc être déployée en fonction des besoins et des attentes des individus des états-membres au niveau régional et au niveau national.

Synthèse : CC

Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient

Formation des maîtres, ,

UNESCO (2012) « Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient ». Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358e.pdf

Introduction

Il s’agit d’un rapport de l’Unesco datant de 2012 dont l’objectif est de proposer un aperçu des utilisations du téléphone mobile par les enseignants à des fins éducatives et de proposer des solutions pour les améliorer. Ce travail a mobilisé aussi bien des fonctionnaires de l’UNESCO que des consultants internationaux travaillant dans le domaine.

La question de la formation des enseignants dans cette partie du monde reste très critique selon le rapport. En effet, le problème de la formation continue est souvent évoqué car le recrutement d’enseignants non qualifiés est en forte recrudescence et l’image même de l’enseignant est fortement dévalorisée. Selon, le rapport, le téléphone mobile est un nouvel instrument possédé par de plus en plus de personnes en Afrique et, en cela, représente donc potentiellement un support supplémentaire intéressant pour la formation à distance des enseignants.

Méthodologie

La méthodologie utilisée par l’UNESCO a consisté à étudier différents documents réalisés par des chercheurs sur le sujet.

Cette recherche exploratoire a ensuite été complétée par des entretiens par l’intermédiaire de réseaux d’échanges en ligne tels que Skype ou en face à face auprès d’acteurs désignés comme étant des spécialistes de l’apprentissage mobile.

Résultats

Dans le cadre de la formation des enseignants, les usages sont avant tout centrés sur l’échange de SMS entre les enseignants formateurs et les élèves-maîtres et le stockage de contenus sur le téléphone.

Certains ont recours à l’utilisation d’un système de gestion des données du système d’information de l’éducation à l’aide du téléphone portable. Ce système est à l’initiative d’un partenariat entre l’Institut International de planification et de gestion de l’Éducation (IIPE) de l’UNESCO et des entreprises comme Microsoft et Intel.

Des inégalités sexuées vis-à-vis de l’usage des téléphones portables est mis en évidence. En effet, la large majorité des utilisateurs potentiels du téléphone portable sont des hommes.

Enfin, le texte met l’accent non seulement sur une variété d’utilisations des téléphones mobiles, mais aussi propose une large gamme de solutions technologiques adaptées à l’apprentissage dans les différentes régions.

Conclusion

Selon le rapport, les innovations pédagogiques numériques font partie intégrante du 21ème siècle. C’est pour cela que les systèmes éducatifs des régions les plus pauvres doivent aujourd’hui s’en approprier et de manière inclusive.

Cependant, selon l’Unesco, cette intégration ne peut se faire sans un véritable porteur de projet, une politique soutenue et un leadership confirmé qui peuvent être associés à une institution importante, un gouvernement ou une instance supérieure de l’État.

Synthèse : MST

L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan

Formation des maîtres, ,

MIAN, Bi Séhi Antoine. “L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.” Frantice.net, no. 5 (Septembre 2012): p.63–72. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/docannexe.php?id=618

Introduction

Dans son article (2012), Mian Bi présente une étude exploratoire où il analyse des usages du téléphone mobiles par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Les téléphones portables sont devenus, en raison de leur coût, des « compagnons de tous les jours » pour de nombreuses personnes. C’est pourquoi, ils sont une alternative aux autres TIC souvent considérées comme très coûteuses.

Méthodologie

Mian Bi combine l’analyse de données quantitatives et qualitatives. Celles-ci sont issues d’une enquête par questionnaire auprès de soixante futurs enseignants de mathématiques en formation initiale possédant un téléphone portable personnel. Les données sont analysées avec les logiciels SPSS 12 et QDA Miner.

Résultats

Son analyse permet de voir que la majorité des enquêtés est de sexe masculin et est âgée de moins de trente ans. En outre, il apparaît que deux futurs enseignants sur trois peuvent accéder à Internet à partir de leur téléphone portable. La majorité estime avoir de bonnes compétences pour les employer. L’analyse montre que les futurs enseignants utilisent souvent leur téléphone portable dans le but de communiquer avec des collègues, des formateurs, et des personnes ressources. Par ailleurs, les téléphones mobiles leur donnent la possibilité de chercher des ressources éducatives, de les stocker et d’y accéder en fonction de leurs besoins.

Conclusion

Mian Bi conclut son étude en mettant en relief que les téléphones mobiles sont une alternative aux équipements en matériels informatiques. C’est pourquoi, il lui paraît nécessaire d’effectuer une recherche portant sur la question de l’apprentissage avec les téléphones mobiles dans la formation des enseignants en Côte d’Ivoire.

Synthèse : CC

Les TIC à l’école élémentaire. Étude du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais

Formation des maîtres, , ,

Diallo, Abdoul. “Les TIC à l’école élémentaire. Étude Du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais.” PhD, Université de Montréal, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/5051/Diallo_Abdoul_2011_These.pdf?sequence=4

Introduction

Dans sa thèse soutenue en 2011 et dirigée par Gervais et Karsenti, Diallo étudie le processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez les instituteurs sénégalais. Dans une perspective compréhensive, il décrit et analyse le processus et les facteurs d’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement à l’école élémentaire dans les pays en développement d’Afrique du Sud et plus spécifiquement au Sénégal (p.34). La recherche a pour ambition de répondre à la question suivante : « comment et pourquoi des instituteurs sénégalais qui font usages pédagogiques des TIC sont-ils arrivés à les intégrer dans leur pratique d’enseignement ? » (p.36).

Méthodologie

Diallo s’appuie sur un modèle descripteur inspiré des approches de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), de Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) ainsi que de Poellhuber et Boulanger (2001). Pour « construire des convergences » (p.83), il a également mené une étude multi-cas auprès de six instituteurs de l’Inspection d’Académie de Dakar issus d’écoles publiques ou privées qui ont développé depuis au moins quatre ans un programme d’intégration pédagogique des TIC. Six entretiens semi-directifs ont été réalisés et complétés par des questionnaires, des observations, et une analyse documentaire.

Résultats

Diallo présente ses résultats sous la forme de trois articles abordant chacun un volet des objectifs de sa recherche. Dans le premier article, il présente les profils socioprofessionnels et les contextes pédagogiques et technologiques dans lesquels les six instituteurs sont inscrits. Ses observations confirment des résultats bien connus qui ont souligné que pour que les enseignants parviennent à intégrer les TIC dans leurs pratiques d’enseignement, « il faut des profils professionnels et des contextes technologiques et pédagogiques d’usages favorables » (p. 135).

Dans le deuxième article, il montre comment les instituteurs sénégalais se sont approprié les TIC dans leurs pratiques d’enseignement. Les participants semblent considérer que les formations formelles ne leur ont pas apporté les ressources nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Ils ont donc construit leurs usages par le biais d’interactions avec leurs collègues.

Enfin dans le troisième article, il dresse le profil des facteurs qui influent sur l’intégration des TIC. Il apparaît que les facteurs relatifs à l’accès aux TIC, aux ressources financières, et au soutien, ont un « impact décisif » sur les processus de construction des usages. Les formations suivies ont participé à la construction des usages même si elles n’ont pas toutes eu le même impact. Ainsi, elles ont permis de « renforcer les usages personnels que [les participants] avaient déjà développé » (p. 208) mais « ont été de moindre impact sur les processus » (p.208). Par ailleurs, l’existence de projets d’établissement d’intégration pédagogique des TIC, autour desquels des partenariats sont développés, est évoquée. De plus, la perception de l’intérêt et de l’engagement des directeurs des écoles et des parents d’élèves sont aussi des facteurs décisifs. Enfin, des facteurs pédagogiques et personnels sont mentionnés par les participants. Ceux-ci rendent compte de leurs croyances en l’efficacité des TIC tant dans leurs activités de préparation des cours et de gestion de la classe que dans leurs activités d’enseignement et d’apprentissage (p. 232).

Conclusion

Diallo conclut ses articles sur les limites des études et leurs perspectives.En premier lieu, il met en évidence que l’étude a seulement porté sur six participants qui bénéficient de « conditions très favorables » (p. 136) lesquelles ne permettent pas de refléter les systèmes éducatifs africains. C’est pourquoi, il serait intéressant d’étudier « des sujets moins favorisés » (p. 136). En outre, il propose de réfléchir à la réorganisation de l’environnement et du temps de travail professionnel des enseignants. En deuxième lieu, il note que la durée des entretiens ne permet pas de retracer les processus d’appropriation et de cooptation. Par conséquent, il faudrait mettre en œuvre une étude longitudinale de ces processus (p. 189). En dernier lieu, il distingue que l’étude n’a pas permis de rendre compte de l’impact des TIC en dehors de l’espace scolaire. Il faudrait donc voir comment l’accès aux technologies en dehors de l’École détermine les usages faits en classe.

Synthèse : CC

La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux

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Coumare, Mamoudou. « La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux ». Thèse de doctorat. Université de Rouen, 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/545798/filename/CoumareThese.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Jacques Wallet et soutenue en 2010 à l’Université de Rouen, Mamoudou Coumare s’intéresse à la Formation À Distance (FAD) et aux TICE dans le contexte malien. Dans la mesure où le rôle du maître détermine la qualité de l’offre du service éducatif, il montre qu’il est essentiel d’élaborer d’une part une politique de formation des enseignants, et d’autre part, de développer un curriculum fondé sur une approche par compétences dont les langues nationales sont le socle. Les TIC et la FAD apparaissent dès lors comme un moyen efficace pour « relever les défis de l’éducation » (p.31) car elles permettent de toucher simultanément un grand nombre d’enseignants et d’améliorer les pratiques pédagogiques et didactiques. Mamoudou Coumare émet trois hypothèses :

  • Les TIC et les FAD constituent « une réponse palliative pour former plus rapidement les enseignants » (p.33) ;
  • Leur efficacité dépend de leur conception technique et pédagogique ;
  • Celles-ci doivent « privilégier les acteurs-bénéficiaires et être conformes aux réalités de l’environnement (p.34).

Méthodologie

En se référant à deux expériences pilotes, vus sous l’angle de deux dispositifs dont l’un porte sur la radio et l’autre sur les TIC, Mamoudou Courame s’intéresse au processus d’implantation de l’innovation. Dans ce sens, il élabore un cadre méthodologique associant différentes sources documentaires et empiriques. Par ailleurs, il combine des méthodologies quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives recueillies sont analysées par le biais du logiciel SPSS.

Résultats

Une attention particulière est portée sur la formation des enseignants dans le but d’améliorer la qualité de l’apprentissage. Ceux-ci ont donc été formés à l’informatique de base et à l’utilisation du matériel.

En premier lieu, la FAD faite par le biais de la radio, les participants estiment que la formation est « très professionalisante » et correspond aux besoins ressentis (p.416). Toutefois, le programme de formation semble limité en raison des horaires de diffusion et du dispositif de suivi. Ainsi, Mamoudou Courame révèle que la radio a permis l’amélioration des enseignants notamment sur la préparation des cours, la mise en place d’un climat serein à l’apprentissage, et la pratique de l’évaluation.

En deuxième lieu, Mamoudou Courame expose que malgré l’engouement suscité par les TIC, « les résultats enregistrés restent en deçà des attentes » (p.416). Néanmoins, les TIC ont permis aux enseignants d’enrichir les contenus de leurs cours et de développer des relations avec des contacts.

Conclusion

Mamoudou Courame conclut d’abord sur les limites des dispositifs. Il met en cause le manque de cohérence entre la conception technique et pédagogique, et le déficit d’attention accordé à l’environnement et aux bénéficiaires des dispositifs. De plus, il n’a pas enregistré de résultats significatifs en ce qui concerne les formations par la radio et les TIC. Enfin, il se questionne sur les conditions socio-économiques qui contraignent les enseignants à trouver des compléments de salaire à travers des cours de soutien. Ceux-ci les empêchant de s’investir dans des activités d’autoformation.

Synthèse : VR

Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne

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Bastide, Emmanuelle. Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne. 7 Milliards de Voisins. Paris: RFI,  19 octobre 2012. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://www.rfi.fr/emission/20121019-1-education-formation-tic-afrique-subsaharienne/

Dans son émission radio diffusée le 19 octobre 2012 sur RFI, Emmanuelle Bastide s’intéresse à l’éducation et à la formation par les TIC en Afrique Subsaharienne. Son objectif consiste à comprendre, par le biais des points de vue de Pierre Carpentier (directeur au sein d’Investisseur et Partenaire pour le Développement), Karim Sy (fondateur de Jokkolabs) et Jean-Claude Balmes (conseiller à l’AFD), comment les technologies numériques peuvent améliorer l’éducation.

Emmanuelle Bastide fait dans la première partie de son émission un tour de table afin de présenter les différents invités. Jean-Claude Balmes, qui est le premier à être interrogé, a constitué un groupe de réflexion avec Pierre Carpentier et Karim Sy autour de la question de l’introduction des TIC dans les formations en Afrique Subsaharienne. Jean-Claude Balmes fait le bilan des avancées qui ont été faites sur cette question en mettant en relief les difficultés connues en termes d’équipements, d’infrastructures et de logistiques qui n’offrent pas la possibilité de déployer massivement le matériel. Malgré ces difficultés, il remarque que les pratiques de e-learning se sont développées dans l’enseignement supérieur à travers les campus numériques. Ensuite, il rappelle les « échecs » concernant des tentatives de déploiement en expliquant qu’elles étaient inadaptées aux contextes. Enfin, il observe que l’une des difficultés tient à la pauvreté quantitative des contenus existants.

Pour sa part, Karim Sy s’interroge sur la pertinence d’utiliser les TIC en Afrique dans l’enseignement dans la mesure où elles évoluent rapidement. Ils observent que l’une des compétences à développer aujourd’hui consiste à « désapprendre ». Il a pu constater durant les études qu’il a mené que les enseignants réfléchissent beaucoup à leurs pratiques pédagogiques avec les TIC. Il montre enfin qu’il existe une convergence entre la formation et la téléphonie mobile.

Enfin, Pierre Carpentier explique en quoi la question de la formation par les TIC est importante pour les investisseurs. En trouvant des partenaires locaux, l’enjeu consiste à développer des formations continues des jeunes adultes en finançant des projets.

Dans la dernière partie de l’émission, les invités abordent le cas d’un projet mis en œuvre par l’IFADEM. Il s’agit d’une formation hybride faite à Madagascar auprès d’instituteurs de milieu rural sur l’emploi des téléphones mobiles dans leurs pratiques professionnelles. Les invités de l’émission observent qu’une communauté se crée par le biais de dispositifs de communication. En effet, un numéro vert et un réseau ont été mis en place pour que les enseignants en difficultés puissent demander une assistance et communiquer entre eux.

Synthèse : CC

Usage et compétences TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Le cas des formateurs et des futurs enseignants

Formation des maîtres, , ,

Mian Bi, S. A. (2010, juin). Usages et compétence TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire : le cas des formateurs et des futurs enseignants (Thèse ou Mémoire numérique / Electronic Thesis or Dissertation). Université de Montréal, Montréal. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4824

Introduction

L’auteur dresse d’abord un état des lieux du niveau de développement de l’introduction des TIC en Afrique. Comme les autres références traitées précédemment, il montre que cette intégration est lente avec un avantage pour les grandes villes. Il prend l’exemple d’Abidjan, dans laquelle, environ 37 des femmes ont accès à l’usage des TIC sur 19,6% de la population.

Selon lui, compte tenu de la demande croissante des enseignants en Afrique, il faudrait que ces acteurs puissent avoir recours à des dispositifs de formation innovants par le biais des nouvelles technologies.

Sa thèse a pour but de répondre à plusieurs questions :

  • Quels usages pour les enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan ? Quels usages pour les formateurs ?
  • Comment ces usages peuvent-ils favoriser l’intégration des TIC au sein des pratiques ?

Méthodologie

L’auteur se sert de deux modèles pour décrire les usages des acteurs : Karsenti et N’Gamo (2007) et Raby (2004).

Usage des TIC pour l’apprentissage des futurs enseignants :

  • recherche d’informations pour compléter les cours
  • communiquer
  • produire des documents
  • concevoir des programmes, pages web

Usage pédagogique des TIC par les formateurs :

  • enrichir et compléter l’enseignement
  • création d’activité pour les apprenants
  • recherche d’informations
  • communiquer
  • produire des documents
  • dispenser les cours

Il a mené des entretiens semi-directifs auprès de 15 futurs enseignants du secondaire et 8 formateurs à l’ENS d’Abidjan.

Résultats

A. Quels usages pour les futurs enseignants ?

  • Recherche d’informations via Google ou Encarta
  • Production de documents via Word
  • Communication par le biais de l’utilisation des courriels pour 10 d’entre eux
  • Conception des programmes et de films éducatifs.

12/15 des futurs enseignants déclarent avoir été encouragés et conseillés par les formateurs surtout pour la recherche d’informations. Internet est la principale source d’information des futurs enseignants en Afrique. L’usage d’Internet diffère chez les futurs enseignants de sciences car ils consultent également des sites spécialisés.

B. Profils des formateurs qui ont recours aux TIC.

Dans le cadre de la conception de situations d’enseignement/apprentissage, les formateurs ont recours à la recherche d’information, production de documents, collaboration et communication, et à la conception des programmes, films, pages web.

En situation de classe, les TIC servent de support à l’enseignement et en absence de TIC ; mes formateurs recommandent leurs usages.

C. Identification des compétences développées à l’ENS d’Abidjan.

L’auteur a évalué quatre compétences :

  • Exercice d’un esprit critique vis-à-vis de l’usage des TIC : il relève que les futurs enseignants ont un regard peu critique. Les recherches effectuées sur Internet n’ont pas de méthode et les informations disponibles sont peu critiquées par les apprenants.
  • Communiquer à l’aide d’instruments : cette compétence est réduite à l’utilisation du courriel. Les apprenants échangent des mails avec leurs formateurs ou avec leurs collègues.
  • Effectuer des recherches, interpréter et communiquer de l’information : Les futurs enseignants sont encouragés par leurs formateurs. Ils utilisent des logiciels spécialisés et des sites web dédiés.
  • Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échange et de formation continue : utilisation centrée sur l’échange de mail.

Conclusion

Les usages de ces futurs enseignants sont surtout centrés sur le recours à Internet.

Synthèse : SZ