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Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ?

Formation des maîtres, ,

Nogry, Sandra. “Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie  ? ».  20 avril , 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/document.php?id=877

Introduction

Dans son article (2014), Sandra Nogry présente les résultats d’une étude exploratoire financée par l’Université Paris 8 dans le cadre du programme d’aide à la recherche innovante et du projet PICRI. Son objectif consiste à analyser les usages et les pratiques pédagogiques dans une école primaire rurale du nord-ouest de Madagascar équipée d’ordinateurs portables XO. Le village accueille depuis vingt ans une ONG italienne « We work, its works » qui est porteuse d’un projet de développement pour l’éducation. Le déploiement des ordinateurs a été mis en œuvre par le biais d’une association française OLPC-France. La chercheuse se questionne pour savoir comment les ordinateurs portables ont changé le rapport à l’apprentissage quatre ans après leur introduction. Dans une perspective compréhensive, elle a mené une analyse systémique de l’activité des enseignants et des élèves afin de mettre en évidence des facteurs fondamentaux de l’activité, de caractériser les principaux usages faits selon des objectifs déterminés par les acteurs, et comprendre comment les ordinateurs ont transformé d’une part l’activité de la classe, et d’autre part, la pédagogie.

Méthodologie

L’étude s’est déroulée pendant trois semaines. Des observations ont été menées auprès de quatre enseignants et leurs élèves. Des entretiens ont également été effectués de façon formelle et informelle. La théorie de l’activité est mobilisée afin de décrire les pratiques des enseignants et des élèves au cours des observations. Plusieurs éléments sont mis en évidence :

  • les objectifs visés ;
  • les fonctions de l’ordinateur pendant les activités ;
  • les ressources et les contraintes.

Résultats

Sandra Nogry montre que les usages des ordinateurs s’inscrivent dans la continuité des enseignements mis en place. Malgré que l’intégration des ordinateurs portables n’a pas provoqué de transformations radicales de l’éducation, ils ont permis aux élèves d’accéder à davantage de ressources culturelles et ont influencé les pratiques pédagogiques des enseignants. L’ordinateur portable est utilisé de plusieurs manières :

  • Il est un substitut au cahier qui favorise le travail individuel et la production écrite. Néanmoins, le manque de maîtrise du traitement de textes pose des difficultés en ralentissant le travail ;
  • Il est un support ludo-éducatifs qui offre la possibilité d’individualiser le travail. L’application Mémory, découverte par les enseignants durant les formations, est la plus fréquemment utilisée. Pourtant, ils ne semblent ni percevoir le caractère ludique de cette activité, ni qu’il est vecteur d’autonomie ce qui apparaît révélateur d’un écart entre « l’intention du concepteur et la réalité des pratiques et des effets sur l’apprentissage » (p.78) ;
  • Il offre la possibilité d’accéder à des ressources documentaires ainsi qu’à des outils ce qui rend le travail plus actif ;
  • Il est un support à l’expression et à la créativité : il favorise l’autonomie et l’esprit d’initiative. Cependant, des tensions sont observées entre le désir d’une autonomie plus accrue et les contraintes liées à la gestion de la classe.

Sandra Nogry constate qu’une attention particulière a été portée au manque d’implication des enseignants dans la mise en œuvre du projet. Des formations intégrant une réflexion sur les usages pédagogiques des ordinateurs portables a été mise en œuvre. La chercheuse constate que la formation apportée aux enseignants a joué un rôle important puisque ce sont les applications étudiées qui sont utilisées pendant les cours. Malgré un intérêt certain, il paraît que les enseignants sont peu formés aux TIC. Celles-ci constituent alors « une source de travail supplémentaire » (p. 83)

Conclusion

En raison de sa durée limitée, l’étude mérite d’être complétée par une analyse systématique des usages et des pédagogies. Il est essentiel pour Sandra Nogry de plus s’intéresser aux invariants, aux usages et aux pédagogies en fonction de l’âge des élèves et aux effectifs, et à la maîtrise des élèves des TIC afin de mettre en lumière les apprentissages effectués de manières formelles et informelles.

Synthèse : CC

Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC, 2010

Formation des maîtres, ,

Françoise Cros, Marianne Poumay, Odile Arbeit de Chalendar,  Motonobu Kasajima. Bilan critique en Matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation – rapport final. AFD, APEFE, Octobre 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/Rapport%20AFD-TICE%20nov%202010.pdf

Ce document est le rapport final produit par Cros, Poumay, Arbeit de Chalendar & Kasajima. Il a été financé par l’Agence Française de Développement (AFD) en partenariat avec le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), et l’Association pour la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger (APEFE). Dans « un esprit d’efficacité » (p.2), l’étude fait le bilan des avancées et des réussites en matière d’utilisation pédagogique des TIC dans le monde. Elle a pour objectif de « contribuer à la capitalisation des connaissances concernant les utilisations pédagogiques coût-efficaces des TIC pour le développement de l’éducation de base » (p. 6). Dans cette perspective, les chercheurs s’appuient sur les expériences internationales des pays développés ou en développement relatives à l’intégration des TIC pour souligner les facteurs de réussite et les freins concernant les stratégies d’apprentissage. Les chercheurs soutiennent qu’une série de conditions sont nécessaires pour l’intégration des TIC dont notamment la formation des enseignants.

Cette étude, qui s’est déroulée pendant six mois, s’appuie sur l’identification des problèmes et des défis-clé communs au système éducatif des pays d’Afrique subsaharienne ainsi que sur une analyse documentaire des revues de littérature, des projets pilotes, et des politiques sectorielles.

D’emblée, l’utilisation pédagogique des TIC a des niveaux d’intégration et des finalités différentes en fonction des objectifs, du contexte, des moyens mobilisés, et de leur taux de pénétration. En effet, ces éléments ont un impact sur le coût-efficacité. L’étude indique que la manière dont les TIC sont intégrées dans les apprentissages détermine le degré d’impact sur les résultats des étudiants. En outre, les TIC permettent aux enseignants de réfléchir à propos de leurs pratiques professionnelles (p. 14).

Ensuite, la synchronisation entre la mise en place des équipements, leur lien avec la formation des enseignants et les choix de configuration des installations constitue un facteur clé de réussite de l’implantation des TIC (p.18). Dans ce sens, une forme d’accompagnement des enseignants doit être mise en place (p. 22) dans les pays en développement.

Par ailleurs, la formation de base à la manipulation des TIC dépend d’une part des formations initiales mises en œuvre, et d’autre part de la pyramide des âges de la population enseignante. Il s’agit de facteurs de réussite ou de frein dans l’intégration des TIC. Toutefois, les chercheurs identifient des facteurs favorables à une plus grande efficacité. Ainsi, la formation est plus efficace quand :

  • elle est assurée par le référent pédagogique de l’établissement ;
  • le rôle d’ambassadeur des TIC est assuré par un « enseignant dynamique » (p. 21) ;
  • elle permet la création d’un réseau de pairs facilitant l’utilisation des technologies numériques pendant les cours ;
  • les « innovations pédagogiques ou les projets exemplaires » (p. 21) sont récompensés ;
  • des mesures d’information et de communication sont prises afin d’expliciter le plan de développement national et ses objectifs.

Les chercheurs concluent qu’aucune transformation ne peut avoir lieu « sans l’adhésion des personnes et la mise en place de relais/personnes ressources formées et payées » (p.59). Il est donc nécessaire d’associer à la volonté politique différents partenaires pouvant accompagner le changement notamment les enseignants qu’il est essentiel de reconnaître et de valoriser en tenant compte des « conditions locales » (p. 59). En somme, « associée à la formation des enseignants et à leur valorisation, [la technologie] devient un excellent outil de soutien aux apprentissages » (p. 59).

Synthèse : CC

TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies  ? (2012)

Formation des maîtres, ,

Bruillard, Eric. “TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies ? Quelles perspectives ? – Éléments de synthèse d’un colloque international sur les TIC.” Portique Adjectif.net, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article190

Cet article de Bruillard (2012) est le compte rendu d’un colloque international, qui s’est déroulé du 27 au 29 juin 2012 à l’ENS Antananarivo, sur les utilisations des TICE et les stratégies à développer dans systèmes éducatifs des pays du sud. Il s’est tenu à la suite de l’inauguration du réseau iRENALA (Research ant Education Network for Academic Learning Activities). Celui-ci a pour objectif de promouvoir le dialogue entre les chercheurs, les étudiants et les décideurs afin de faciliter l’accès aux ressources numériques ainsi que d’accélérer la rénovation de l’enseignement malgache par le biais du système LMD.

Bruillard rend compte du cadre d’analyse qu’il emploie pour analyser les thématiques abordées durant le colloque. Le cadre est constitué à partir des quatre types de questions qui ont été associées aux utilisations des TIC : les instruments, les acteurs, les systèmes, les savoirs et les contenus. Il lui permet de relever une tension bien connue entre « le respect de la tradition et la modernité » ainsi qu’une exprimée par l’interrogation de « la biodiversité » : comment « conserver les spécificités [...] d’un pays [...] en essayant d’appliquer les normes internationales » ?

Le chercheur souligne que la plupart des exemples proposés pendant le colloque se focalisaient sur ce qu’il appelle « les technologies de la monstration ». Celles-ci sont, d’après lui, « un progrès mais certainement pas une assurance d’apprentissage ».

Il met en évidence que les différentes interventions ont permis de rappeler les différents obstacles qui sont rencontrés. D’abord, des problèmes d’électricité sont rencontrés dans certaines zones au niveau des instruments. Puis, il note en ce qui concerne les acteurs qu’il y a un manque d’ingénieurs et de techniciens. Par ailleurs, il constate au regard des institutions « une absence de politique écrite en matière de TIC » en éducation, une « instabilité politique » et « un manque de financement ». Enfin, des questions se posent quant aux ressources et à leur diffusion. Ces éléments amènent Bruillard à s’interroger sur l’uniformité de la vision partagée de la place des TIC dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur et à proposer de réfléchir sur la conception de « modèles précurseurs » pouvant être opérés dans les situations rencontrées.

Bruillard conclut son compte-rendu en rappelant que « apprendre et enseigner sont des activités instrumentées » qui s’exercent au sein d’institutions éducatives. En outre, les cybercafés et les téléphones portables se sont développés en Afrique et notamment à Madagascar. Il faut donc considérer le rôle qu’ils pourraient jouer en éducation dans le système éducatif malgache.

Synthèse : CC

Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation en Afrique subsaharienne : du mythe à la réalité. Le cas des écoles de formation des enseignants au Burkina Faso (2006)

Édition scolaire numérique, ,

Tiemtoré, W. Z. (2006, December 18). Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation en Afrique subsaharienne : du mythe à la réalité : le cas des écoles de formation des enseignants au Burkina Faso. Thèse de doctorat, Université deRennes 2, 2006.  Consulté le 27/07/2014  : https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00199259/

Introduction

L’objectif de cette thèse est d’étudier le niveau d’introduction des TIC au sein des centres de formation des enseignants au Burkina Faso.

À propos du Burkina Faso :

  • 12,6 millions d’habitants, population rurale à 79% et 55% de la population à moins de 15 ans.
  • Langue officielle : Français mais aussi Maoré, Dioula et Foulfoudé
  • Taux de scolarisation en primaire de 42,7% et taux d’alphabétisation environ 24%

Méthode

Il a mené des entretiens semi-directifs (25) et croisé les réponses avec des données officielles. Il a également mené des observations directes et obtenu des informations par le biais de fiches de renseignement (176).

Analyse des représentations

L’auteur montre que pour les enseignants et les formateurs, l’usage des TIC permet d’abord d’être connecté à travers le monde. En ce sens, il montre que l’usage des TIC a tendance a être réduit au recours à l’Internet.

D’ailleurs, selon les eux, l’utilisation des TIC permet l’accès à l’apprentissage et répond au problème de l’éloignement et de la sédentarisation par le biais de la formation à distance. En cela, l’usage d’Internet est donc perçu comme un avantage car ils peuvent avoir accès aux informations diffusées par l’Occident.

Enfin, selon les enseignants, le fait de se conformer à l’Occident est perçu comme positif car permet de sortir de la pauvreté.

Au niveau des acteurs politiques, l’auteur montre que l’usage des TIC est perçu comme un moyen permettant d’accélérer le développement économique du pays par l’intermédiaire de l’accès à l’information. Cela permettrait également de moderniser l’enseignement (FOAD).

Cependant, selon l’auteur, ce développement pourrait se réaliser au détriment des structures de formation déjà existantes. De plus, il souligne l’idée que ces formations sont étroitement liées au fonctionnement américain et occidental, ce qui pose le problème de l’adaptabilité de ces modes de formation.

Analyse des actions

L’auteur révèle que pour le moment, aucune formation à l’usage des technologies éducatives n’est proposée aux enseignants et aux formateurs. De même, seulement 30% des personnes interrogées ont déclaré avoir déjà eu recours à Internet, ce qui, selon l’auteur, montre que les propos tenus par les acteurs ne sont pas toujours fondés sur une réelle expérience.

Pour autant, au niveau des actions politiques, l’auteur met en évidence un engagement dans des projets et des partenariats dont les objectifs sont l’intégration des TIC au sein de l’éducation. Ainsi, de multiples programmes ont été développés :

  • e-education : mise en place de points d’accès à Internet au sein des structures administratives afin d’améliorer la gestion par l’intermédiaire des TIC
  • partners in learning : diffusion de l’informatique au sein des systèmes éducatifs (partenaire avec Microsoft)
  • programme VIH/SIDA et TIC : permettre l’accès aux informations sur le sujet. Idée selon laquelle l’accès aux informations sur le sujet par les enseignants pourrait ralentir sa propagation
  • programme Résafad : programme de formation à distance

Selon l’auteur, les résultats de l’ensemble des programmes n’atteignent pas les objectifs attendus. Selon lui, les pays dans lesquels sont instaurés ces programmes sont très endettés et donc ne refuse aucun partenariats. Le problème central expliquant ces échecs est lié à la notion d’adaptabilité aux pays.

Conclusion

Même si, d’après les enseignants, l’usage des technologies éducatives contribue au changement du système éducatif, le pays n’est pas encore dans une logique d’intégration des TIC selon l’auteur. De plus, selon lui, les programmes introduits participent à la propagation du modèle de fonctionnement occidental, ce qui pose la question des objectifs sous-jacents de ces partenariats.

Synthèse : SZ