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Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal

Formation des maîtres, ,

Dieng, Papa Youga. Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal. Université de Montréal, 2006. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.osiris.sn///IMG/pdf/pydieng.pdf

De 2002 à 2007, le Sénégal a mené une politique active de TIC dans le but d’accroître le débit de la bande passante. On a pu observer l’augmentation d’abonnés de mobiles d’un côté tandis que de l’autre, la croissance s’est avérée pondérer pour les abonnés d’interne (ceci s’explique par le coût abordable de connexions pratiquées par les détenteurs de cybercafés). Les pratiques ayant évolué, il convenait à ce titre de repérer les cursus, les projets et les formations qui ont émergés à partir de l’intégration des TIC dans l’enseignement.

De manière générale, la formation des instituteurs est dispensée en une année au sein des EFI (écoles de formation des instituteurs). Pour une durée de 3 mois, des cours intensifs sont dispensés aux volontaires de l’éducation. Cette formation est sanctionnée par une certification (CAP ou CEAP). Les enseignants du moyen et secondaire du général sont formés au sein des facultés des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. En ce qui concerne la formation continue des enseignants au niveau élémentaire, force est de constater que le dispositif de suivi pédagogique n’est pas suffisant (un inspecteur pour 50 maîtres). La structure de formation continuée (SFC) en charge de la formation continue de l’enseignement moyen et secondaire participe à l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers le développement des compétences professionnelles des acteurs du système éducatif. Cette structure s’appuie sur un réseau de cellules pédagogiques. Elle organise des stages de 3 jours qui sont combinés avec des animations pédagogiques au sein des établissements.

Qu’ils soient financés par des ressources africaines, européennes ou asiatiques, les projets ont pour objectif : l’amélioration, le renforcement ou encore l’appui au système. Le projet BAD IV a Permis de prendre en charge la formation (6 jours) et le recyclage (3 jours) des directeurs d’écoles élémentaires et professeurs du moyen. Le projet SITT s’occupe de la formation des principaux de collège et des professeurs d’enseignement moyen).

Le projet FAD DE est un financement japonais (JICA) axé sur la formation (alternance avec 5 jours de présentiel au début, suivi de 2 jours de regroupement) des directeurs d’école dans la région de Louga. Le projet de formation à distance de vacataire et corps assimilé à travers l’outil Worldspace est financé par la coopération japonaise à destination de l’enseignement secondaire général. Il est initié par le ministère de l’éducation du Sénégal et le Breda et compte 5 centres. Il est financé par la coopération japonaise.

L’APSE est un projet financé par l’AFD. Outre son appui au développement d’une formation à distance des professeurs vacataires de français, il contribue au renforcement des capacités de services centraux et déconcentrés de l’éducation nationale.

Le projet QUALITE dont les fonds sont gérés par l’ambassade de France au Sénégal a pour cible les jeunes enseignants pour une bonne maîtrise de la langue française.

Le projet de formation à distance des chefs d’établissement (FADCE) est mis en place pour combler le déficit de formation des chefs d’établissement. Le Resafad-TICE et d’autres organismes (DEMSG, COLEMS, le partenariat pour l’efficacité du Sénégal) se sont engagés sur le développement d’une FAD en direction des CE. C’est une formation mixte distance/présentiel ; les modules de formation sont intégrés à une plate-forme. Les directeurs expérimentés assurent le tutorat. Le Resafad de Dakar assure l’installation, l’hébergement, la maintenance et l’administration de la plate-forme.

La formation à distance des professeurs vacataires de français vise à relever le niveau académique des enseignants. Elle est pilotée par la coordination nationale de français de la formation continue en collaboration avec la faculté des sciences humaines de Cheik Anta Diop et le Resafad.

La formation CISCO a été lancée par l’union internationale de télécommunication pour créer des centres de formation à l’internet dans pays en développement. Près de 600 étudiants sont formés chaque année dans les centres. C’est une formation accessible qui comporte 280 heures du programme CNAP (concerne une 60 de pays émergeant dont 14 en Afrique) répartis sur 9 mois.

Le diplôme universitaire de communicateur multimédia (sous la responsabilité de l’université du Maine, de Cheick Anta Diop et Resafad) est une formation qui vise à donner une culture technique nécessaire dans le cadre des TIC. Pour former le personnel de l’éducation de haut niveau, des universités africaines (Cheick Anta Diop et Tunis) et européennes (Mons en Belgique, Louis Pasteur à Strasbourg et Genève) ont créés le master UTICEF.

De nombreux acteurs apportent leur soutien grâce aux investissements qu’ils effectuent dans les projets qu’ils initient ; ce qui reflète d’emblée la forte demande en formation continue. Malgré la mobilisation (d’enseignants, d’inspecteurs, de secrétaires, d’infographistes, de chefs de projet multimédia), le développement de site internet ou de plate-forme ne semble pas structuré. C’est pour cette raison que l’auteur recommande la formulation d’une politique TICE.

Synthèse : VR

Les ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf

Formation des maîtres, ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Les Ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf.” Patras (Grèce), 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676135

Introduction

Djeumeni Tchamabe rend compte d’une recherche multi-cas exploratoire ayant pour cible les enseignants de Français de cinq pays francophones (le Cameroun, la République Centre Africaine, la Côte d’Ivoire, le Mali, et le Sénégal). Dans son article, elle s’intéresse à deux aspects du transfert : les métaconnaissances et la régulation cognitive. Elle souhaite « comprendre et expliquer les régulations métacognitives et les métaconnaissances dont font preuve les enseignants pour être plus efficaces en classe » (p.190).

Méthodologie

Pour ce faire, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur des données recueillies dans le cadre du projet Panafricain sur l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Ce projet vise à « mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique ». Les données recueillies sont analysées par la chercheuse par le biais de deux indicateurs. Ce sont : la formation des formateurs aux TIC et les usages ainsi que les utilisations des TIC. Son échantillon est composé de 835 enseignants de cinq pays francophones qui ont reçu une formation aux TIC.

Résultats

Djeumeni Tchamabe distingue qu’il existe des différences entre les pays en termes de formations aux TIC. Dans ce sens, deux pays francophones semblent se distinguer. En effet, « les établissements [de ces pays] ont les nombres les plus élevés d’enseignants formés en TIC » (p.190). Ces écarts entre les pays sont dus, selon elle, aux stratégies d’intégration des TIC ainsi qu’aux types de dispositifs en découlant. Elle illustre son propos par l’exemple du Sénégal qui dispose d’un plus grand nombre d’écoles de formation des enseignants notamment dans le domaine des TIC. Elle met en évidence que toutes les formations des formateurs ont adopté les TIC alors que « 56 % de cours sont enseignés avec les [technologies éducatives] dans le secondaire » (p.192).

Par ailleurs, Djeumeni Tchamabe constate que les Centres de Ressources Multimédias sont des dispositifs interconnectés et reliés à des centres de formations en dehors du continent africain qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Les enseignants camerounais interrogés sur le sujet déclarent être plus efficaces lorsqu’ils emploient des ressources numériques. Ils disent employer les TIC et notamment les réseaux dans le but de communiquer avec d’autres francophones. Les résultats obtenus confirment donc que les technologies les plus employées en Afrique par les enseignants sont Internet et plus précisément la messagerie ainsi que les site Web.

Conclusion

À travers son article, Djeumeni Tchamabe montre que le recours aux TIC et aux ressources numériques permet le transfert, la métacognition, et le développement de compétences professionnelles. Toutefois, elle discerne aussi que certaines difficultés liées à l’intégration des TIC subsistent. Dans cette perspective, elle met en relief la nécessité de s’intéresser au développement des dispositifs techno-pédagogiques orientés vers l’uniformisation et l’interopérabilité dans la mesure où les ressources produites par les uns pourront être usitées par d’autres. Enfin, elle incite à suivre les recommandations prescrites par l’UNESCO concernant le statut des enseignants, leurs formations, leurs conditions de travail, et l’évolution de leur carrière.

Synthèse : CC

Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?

Formation des maîtres, , ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?” in Colloque Didapro / Dida & stic. Clermont-Ferrand, France, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00877128

Introduction

Dans son article, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur le Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base (PAQUEB) pour définir le type d’intervention didactique qu’il faut mettre en œuvre au Cameroun afin que la formation des instituteurs en informatique et en TIC soit efficace. Dans cette perspective, elle adopte la typologie de Baron et Bruillard pour analyser l’effet de l’intervention didactique. Cette typologie est composée des trois compétences qui sont nécessaires aux enseignants : des compétences techniques, pédagogiques, et méthodologiques.

Méthodologie

Djeumeni Tchamabe emploie une méthodologie principalement qualitative. Elle fait une analyse de contenus de documents (rapports, manuels, référentiels) et mène des observations sur la formation des instituteurs en TIC. Sa population d’étude, constituée de 532 instituteurs camerounais, est « non homogène », ce qui signifie qu’elle est composée d’enseignants ayant reçu des formations et de ceux qui n’en ont pas eu.

Résultats

Les analyses des documents montrent que le projet PAQUEB est « l’expression d’un besoin institutionnel » qui a pour objectif de permettre l’éducation pour tous. Des moyens sont attribués dans les régions en difficultés pour y parvenir. Ainsi, il semble que l’enseignement primaire et secondaire camerounais s’est engagé dans des projets qui visent l’intégration pédagogique des TIC. À cette fin, des activités et des conditions d’apprentissage sont mises en place. Tchamabe remarque que les objectifs sont « globalement » atteints.

De plus, des ressources humaines et matérielles sont mises en place dans les formations afin de permettre l’acquisition de compétences en informatique et en TIC. Dans la mesure où le nombre d’instituteurs à former est important, il semble, d’après Tchamabe, qu’il n’est pas facile pour quelques formateurs de remplir leur mission dans certains sites de formation. Par ailleurs, la durée et la fréquence de formation varient d’un site à un autre en fonction de la participation de l’instituteur aux phases d’expérimentation et de généralisation du projet. Ainsi, d’après les documents étudiés, il paraît que tous les instituteurs, qui ont suivi la formation, ont acquis des compétences en matière d’informatique et de TIC.

Conclusion

Djeumeni Tchamabe conclut son article en soulignant que l’intervention didactique est « tributaire » de plusieurs facteurs : des besoins des enseignants formés, des décideurs, et des institutions. Ainsi, les actions didactiques ont eu un effet, car elles ont permis d’améliorer les acquis de la formation. Les modèles théoriques usités sous-tendant les actions leur ont donné de la cohérence. L’introduction des innovations a donc des chances, d’après elle, de réussir puisqu’un contrat didactique est mis en œuvre par le biais des « mesures incitatives [qui] sont mises en place pour booster les instituteurs ».

Synthèse : CC

Au risque de se passer des NTIC…

Formation des maîtres, , ,

Wallet, Jacques. “Au risque de se passer des NTIC…” Habilitation à diriger des recherches, Université de Rouen, 2001. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/136697/filename/jw_hdr.pdf

Dans son habilitation à diriger des recherches, Jacques Wallet (2001) s’intéresse aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) dans le contexte scolaire Africain. Dans sa première partie, il montre que ses réflexions sur les technologies sont le produit de son « itinéraire professionnel » (p.8). Dans la deuxième partie, il met en perspective des champs de recherches sur les NTIC afin de comprendre comment elles sont utilisées dans l’espace scolaire. Enfin, dans la troisième partie, il inscrit son étude dans le contexte africain afin de réfléchir sur les pratiques de formation à distance, à partir de l’exemple du programme RESeau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) auquel il a participé à partir de 1996. Ce programme est « un réseau de salles de travail multimédias implantées dans diverses capitales d’Afrique Noire et reliées entre elles et avec la France via l’Internet » (p.121). Par ce biais, des formations professionnelles ont été mises en place et des étudiants ont bénéficié à partir de la rentrée 2001-2002 d’une plate-forme de formation. Wallet s’appuie sur ce contexte pour comprendre comment les NTIC contribuent à la formation des cadres du système éducatif notamment dans les dispositifs de formations à distance.

Wallet montre que les discours critiques, relatifs à l’introduction de l’Internet, évoluent avec l’introduction des réseaux et les réflexions sur leurs usages. Des formations professionnelles sont créées et des fonds économiques sont alloués afin « d’accélérer la connexion du Tiers Monde à Internet d’ici à 2004 » (p. 124). Dans cette dynamique, la Banque Mondiale poursuit trois axes de développement dans le secteur de l’enseignement à distance : l’aide à la production locale, le développement de la coopération directe avec les universités du Nord, et la rentabilisation des formations. Malgré tout, il apparaît que la situation en Afrique francophone présente un « fort contraste » en raison de l’insuffisance des ressources, des « capacités techniques limitées » et, des contextes « politiques fragiles » (p. 133). Pourtant, il semble que la place des formations à distance est plus importante dans les pays francophones que dans les zones anglophones.

Par ailleurs, Wallet repère une triple mutation. Il note d’abord que de nouveaux assistants techniques qualifiés ont remplacé les enseignants. Il remarque ensuite que des actions programmées sur deux ou trois ans se généralisent. Enfin, il observe qu’une « montée en puissance du développement institutionnel qui met l’accent sur le système d’information, les outils statistiques de pilotage, la déconcentration administrative jusqu’alors absents des ministères de l’éducation » (p.135). Il rend compte de la complexité des aides internationales à l’éducation en Afrique Noire à travers la métaphore d’un puzzle où les pièces sont difficiles à emboîter. Il existe d’après le chercheur « des relations complexes et multiformes » (p.138) entre les coopérateurs internationaux. Il met en exergue que ces relations, qui passent souvent par des phases de concurrence plus ou moins ouvertes, « peuvent être réduites à des relations inter personnelles entre représentants de ces organismes » (p.138).

Malgré des situations qui manquent parfois de cohérence, les évolutions sont rapides. Wallet illustre son propos par l’exposé d’une opération d’équipement en ordinateurs qui a échoué en raison de l’absence de formations des personnels et des responsables. Le chercheur constate d’une part que les structures éducatives sont légères et peu hiérarchiques, et d’autre part que celles qui sont plus institutionnelles « se convertissent petit à petit » (p.140) grâce au caractère demandeur des états africains, à l’efficacité prouvée des expériences telles que le RESAFD, et à la multiplication des offres de coopération.

Wallet conclut son HDR en effectuant le bilan des limites de son étude contrastée entre les usages pédagogiques des NTIC dans les contextes français et africains. Il souligne que leurs usages changent le rapport entretenu avec le savoir. Il lui semble donc nécessaire de poursuivre les recherches sur le champ des NTIC à travers des études multi référencées.

Synthèse : CC

Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises

Formation des maîtres, ,

Ethé, Julia Ndibnu-Messina, Yvette Gaelle Bilounga, Bogning Levis, and Ernest Ndibnu Fokunang. “Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.” May 21, 2014. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article289

Introduction

Julia Ndibnu-Messina Ethé et al. ont d’abord dressé un état des lieux de la situation de l’enseignement des langues aux Cameroun. Ils expliquent que l’anglais et le français sont les deux langues officiellement parlées dans le pays mais que de multiples langues africaines sont également présentes.

Selon les auteurs, en 1978, un programme nommé PROPELICA a permis d’introduire l’enseignement de ces langues au sein des établissements aux côtés de l’enseignement des deux langues nationales. Suite à l’expérimentation de ce programme et à la multiplication des programmes du même type, l’enseignement des langues aux Cameroun semble avoir évolué. En effet, les auteurs citent deux faits historiques tels que l’introduction de l’enseignement des langues camerounaise au sein du système éducatif en 2004 permettant au niveau universitaire la création d’une filière d’enseignement des langues et de la culture camerounaise au sein de l’École Normale Supérieure du Cameroun. De même, cet enseignement sera décliné et introduit dans le secondaire en 2009 puis dans le primaire grâce au programme ELAN-Afrique.

Les auteurs proposent l’idée selon laquelle la formation des enseignants en langues seconde serait facilitée par l’utilisation des nouvelles technologies et notamment des environnements numériques de travail. Afin d’étayer leurs propos, ils s’appuient sur les recommandations de Nkenlifack et col. Selon lesquelles la création de plates-formes d’enseignement permettrait d’améliorer l’enseignement des langues camerounaises.

Méthodologie

Dans le but d’appréhender la manière dont les futurs enseignants parviennent à apprendre une seconde langue camerounaise par le biais de l’utilisation des nouvelles technologies, les auteurs se sont appuyés sur une interprétation des théories socio-constructivistes de l’apprentissage de Vygotsky.

Dans cet article, ils insistent notamment sur l’importance de l’interaction pour le développement de nouveaux apprentissages. En ce sens, ils testent les compétences informatiques développées par le biais de l’utilisation de tablettes de 20 futurs-enseignants et ils mesurent les apprentissages observés chez 80 élèves.

Résultats et analyse

L’ENIEG considérée dans cette étude est équipée d’un ordinateur pour dix enseignants, de scanners et d’une photocopieuse située au secrétariat, limitant son utilisation par les enseignants.

Cependant, les enseignants préfèrent utiliser des méthodes de transmissions de connaissances plutôt que de proposer des mises en situation par le biais des nouvelles technologies. D’ailleurs peu d’entre eux utilisent les caractères propres à la langue enseignée par manque de formation. De même, peu ont recours à l’utilisation des tablettes. Cependant, près de la moitié des enseignants ont connaissance des différents sites proposant des applications permettant l’apprentissage d’une langue seconde.

Du côté des élèves, l’utilisation des tablettes suscite un intérêt. Cependant, leurs utilisations sont limitées à l’utilisation d’applications ludiques telles que « Motus » ou « Le pendu » en français et à la diffusion de contes dans l’enseignement du Beti-fang.

Discussion

Cet article analyse l’appropriation des nouvelles technologies par les enseignants mais ne compare pas ces mises en situations avec la formation initiale. Ainsi, les référentiels et d’autres articles s’intéressant au sujet pourraient permettre de mieux comprendre les propos et l’analyse de cet article.

Synthèse : SZ

First African ministerial forum on ICT integration in education and training

Formation des maîtres, ,

Ndoye, M. (Ed.). (2013, décembre). « 1st African Ministerial Forum on ICT integration in Education and Training », 42 p. African Ministerial Forum on ICT Integration in Education and Training. Consulté le 25 septembre 2014 :  www.adeanet.org/portalv2/en/system/files/report_on_ict_forum_dec_2013_en_revtd_160214.pdf

Introduction

Ce rapport est le compte-rendu d’un forum ministériel africain organisé par l’ADEA, l’AfDB, l’OIF, l’UNESCO et Intel sur l’intégration des TIC dans l’éducation et la formation qui s’est tenu à Tunis en décembre 2013. Il s’agit d’une discussion autour des politiques menées à propos de l’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs africains, des implications politiques et des conséquences recueillies par le biais d’expériences tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau des formations.

État des lieux concernant les potentialités des TIC

Dans ce compte-rendu, les organisations partent du constat selon lequel l’Afrique a du mal à demeurer compétitive du point de vue économique. En ce sens, selon elles, les TIC pourraient répondre au problème en permettant d’organiser le travail, de permettre aux secteurs d’activité d’entrer en compétition et donc de diversifier l’économie des pays.

Le problème soulevé est que les pays d’Afrique manquent de politiques nationales d’intégration.

Les besoins au niveau éducatif

Les différents organismes rappellent les conditions permettant de mettre en œuvre une politique d’intégration des TIC. Selon eux, il est nécessaire d’avoir une vision politique unie, d’élaborer des curriculum et des programmes, un plan d’intégration et d’évaluer les actions sur le terrain.

Ils soulignent le fait selon lequel l’enseignement est toujours axé sur les méthodes de transmission. En ce sens, il est important pour eux de former les enseignants et de travailler en collaboration avec les ministères.

Au niveau de la formation des enseignants, selon eux, le recours aux TIC permet d’élargir le spectre des types de formations. En effet, les enseignants pourraient avoir recours aux ressources en ligne mais aussi à la formation à distance et à la formation ouverte à distance, ainsi qu’aux espaces de discussion permettant un retour réflexif sur leurs pratiques.

Enfin, ils rappellent que la formation à l’usage des TIC est important compte-tenu du nombre important d’informations circulant sur Internet et les médias. Ils définissent ainsi un système permettant de guider les enseignants :

  • équipement des écoles;
  • développement des apports centrés sur l’apprenant;
  • développement du e-learning;
  • promotion du multi-linguisme.

Trois grands risques sont identifiés :

  • L’exacerbation des disparités existantes à cause du fossé numérique
  • L’absence ou le faible niveau de ressources numériques adaptées
  • L’addiction aux jeux vidéo, qui risque de « saboter » l’éducation des jeunes

Conclusion

L’introduction des TICE en Afrique suscite l’intérêt des politiques éducatives mais demeure confrontée à des problèmes tels que le manque d’unification de ces politiques. En résulte un certain nombre de dysfonctionnements tels que notamment le manque de formation des enseignants à l’usage des TICE.

Ceci étant, le rapport souligne notamment plusieurs points qu’ils juge importants. Le premier est que l’Afrique ne peut pas rester au bord du chemin car les TIC sont « un moyen d’accélération économique ». Ensuite, l’investissement ne fournira un retour que s’il est conduit dans un cadre durable et cohérent. Pour cela, l’insistance est mise sur l’équité, la coordination de projets, la consitution de réseaux de personnes intéressées, la priorité donnée à la production locale et au partage de ressources de haute qualité, l’investissement dans la formation des personnes et le développement de communautés de pratiques, le soutien à la recherche et au développement en soutien à l’intégration des TIC.

Synthèse : SZ

L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan

Formation des maîtres, ,

MIAN, Bi Séhi Antoine. “L’apprentissage mobile en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.” Frantice.net, no. 5 (Septembre 2012): p.63–72. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.frantice.net/docannexe.php?id=618

Introduction

Dans son article (2012), Mian Bi présente une étude exploratoire où il analyse des usages du téléphone mobiles par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Les téléphones portables sont devenus, en raison de leur coût, des « compagnons de tous les jours » pour de nombreuses personnes. C’est pourquoi, ils sont une alternative aux autres TIC souvent considérées comme très coûteuses.

Méthodologie

Mian Bi combine l’analyse de données quantitatives et qualitatives. Celles-ci sont issues d’une enquête par questionnaire auprès de soixante futurs enseignants de mathématiques en formation initiale possédant un téléphone portable personnel. Les données sont analysées avec les logiciels SPSS 12 et QDA Miner.

Résultats

Son analyse permet de voir que la majorité des enquêtés est de sexe masculin et est âgée de moins de trente ans. En outre, il apparaît que deux futurs enseignants sur trois peuvent accéder à Internet à partir de leur téléphone portable. La majorité estime avoir de bonnes compétences pour les employer. L’analyse montre que les futurs enseignants utilisent souvent leur téléphone portable dans le but de communiquer avec des collègues, des formateurs, et des personnes ressources. Par ailleurs, les téléphones mobiles leur donnent la possibilité de chercher des ressources éducatives, de les stocker et d’y accéder en fonction de leurs besoins.

Conclusion

Mian Bi conclut son étude en mettant en relief que les téléphones mobiles sont une alternative aux équipements en matériels informatiques. C’est pourquoi, il lui paraît nécessaire d’effectuer une recherche portant sur la question de l’apprentissage avec les téléphones mobiles dans la formation des enseignants en Côte d’Ivoire.

Synthèse : CC

Distance learning and teacher education in Botswana : opportunities and challenges

Formation des maîtres, ,

Mungoo, Judith K, and Anne L Sikwibele. “Distance Learning and Teacher Education in Botswana: Opportunities and Challenges.” The International Review of Research in Open and Distance Learning 10, no. 4 (2009). Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/706/1325

Introduction

Cette étude a pour objectif d’analyser l’efficacité d’un dispositif de formation à distance dans le cadre de la passation d’un diplôme permettant d’enseigner au niveau primaire au Botswana. Ce programme de formation est intitulé Diploma in primary éducation (DPE) et a été mis en place par le gouvernement botswanais en 1999.

Méthodologie

Les auteures ont tenté de répondre à trois questions de recherche :

  • Comment et de quelles manières les programmes DPE est accessible aux publics souhaitant se former ?
  • Combien d’étudiants ont suivi la formation dans son intégralité ?
  • Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants et les tuteurs ?

Il s’agit d’une recherche menée sur une durée de deux semaines dans l’enceinte du Metropole Colege of Education (MCE).

Elle a été conduite à partir d’une population de référence composée de 350 étudiants inscrits et de 60 tuteurs. Parmi cette population, les chercheuses ont sélectionné 2 hommes et 8 femmes chez les étudiants pour mener des entretiens non directifs et ont créé un questionnaire à destination de 24 tuteurs (20 réponses ont été récoltées).

Résultats

A. Analyse de l’accessibilité du programme

Selon les auteures, les enseignants souhaitant suivre ce programme de formations ont nommé par le ministère de l’éducation nationale botswanais. Le suivi du programme est également pris en charge. Cela en facilite donc a priori, le suivi par les enseignants.

B. Analyse du suivi du programme

Parmi les inscrits en 2002, les auteures ont montré que sur les 278 étudiants, 245 ont atteint le niveau final. Cependant, sur ces 245 inscrits, seulement 117 sont sortis diplômés (soit 48 %).

Parmi les inscrits en 2003, elles ont observé une baisse d’un nombre de personne ayant atteint le dernier niveau mais aussi ayant été diplômés. En effet, parmi les 243 inscrits, 207 ont suivi la formation intégralement et 54 sont sortis diplômés (soit 15 %).

C. Analyse des difficultés rencontrées par les acteurs

Les auteures ont soulevé plusieurs problèmes. Dans un premier temps, selon elles, les étudiants inscrits se plaignent du manque de suivi de la part des tuteurs et relève une aide qui dépend avant tout de la volonté de chaque tuteur.

Dans un second temps, au niveau de l’organisation, les tuteurs rendent compte de retard de paiement, de difficultés à comprendre le programme, d’un taux d’absentéisme élevé mais aussi d’un manque de ressources.

Conclusion

Selon les auteures, le programme DPE est globalement bien perçu par les enseignants. Il a un impact direct sur l’enseignement primaire, car il a déjà été suivi par 3000 enseignants depuis 1999. Ainsi, il serait important, selon elles de développer ce programme à l’aide des nouvelles technologies notamment via Internet.

Synthèse : SZ

La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux

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Coumare, Mamoudou. « La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux ». Thèse de doctorat. Université de Rouen, 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/545798/filename/CoumareThese.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Jacques Wallet et soutenue en 2010 à l’Université de Rouen, Mamoudou Coumare s’intéresse à la Formation À Distance (FAD) et aux TICE dans le contexte malien. Dans la mesure où le rôle du maître détermine la qualité de l’offre du service éducatif, il montre qu’il est essentiel d’élaborer d’une part une politique de formation des enseignants, et d’autre part, de développer un curriculum fondé sur une approche par compétences dont les langues nationales sont le socle. Les TIC et la FAD apparaissent dès lors comme un moyen efficace pour « relever les défis de l’éducation » (p.31) car elles permettent de toucher simultanément un grand nombre d’enseignants et d’améliorer les pratiques pédagogiques et didactiques. Mamoudou Coumare émet trois hypothèses :

  • Les TIC et les FAD constituent « une réponse palliative pour former plus rapidement les enseignants » (p.33) ;
  • Leur efficacité dépend de leur conception technique et pédagogique ;
  • Celles-ci doivent « privilégier les acteurs-bénéficiaires et être conformes aux réalités de l’environnement (p.34).

Méthodologie

En se référant à deux expériences pilotes, vus sous l’angle de deux dispositifs dont l’un porte sur la radio et l’autre sur les TIC, Mamoudou Courame s’intéresse au processus d’implantation de l’innovation. Dans ce sens, il élabore un cadre méthodologique associant différentes sources documentaires et empiriques. Par ailleurs, il combine des méthodologies quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives recueillies sont analysées par le biais du logiciel SPSS.

Résultats

Une attention particulière est portée sur la formation des enseignants dans le but d’améliorer la qualité de l’apprentissage. Ceux-ci ont donc été formés à l’informatique de base et à l’utilisation du matériel.

En premier lieu, la FAD faite par le biais de la radio, les participants estiment que la formation est « très professionalisante » et correspond aux besoins ressentis (p.416). Toutefois, le programme de formation semble limité en raison des horaires de diffusion et du dispositif de suivi. Ainsi, Mamoudou Courame révèle que la radio a permis l’amélioration des enseignants notamment sur la préparation des cours, la mise en place d’un climat serein à l’apprentissage, et la pratique de l’évaluation.

En deuxième lieu, Mamoudou Courame expose que malgré l’engouement suscité par les TIC, « les résultats enregistrés restent en deçà des attentes » (p.416). Néanmoins, les TIC ont permis aux enseignants d’enrichir les contenus de leurs cours et de développer des relations avec des contacts.

Conclusion

Mamoudou Courame conclut d’abord sur les limites des dispositifs. Il met en cause le manque de cohérence entre la conception technique et pédagogique, et le déficit d’attention accordé à l’environnement et aux bénéficiaires des dispositifs. De plus, il n’a pas enregistré de résultats significatifs en ce qui concerne les formations par la radio et les TIC. Enfin, il se questionne sur les conditions socio-économiques qui contraignent les enseignants à trouver des compléments de salaire à travers des cours de soutien. Ceux-ci les empêchant de s’investir dans des activités d’autoformation.

Synthèse : VR

Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne

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Bastide, Emmanuelle. Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne. 7 Milliards de Voisins. Paris: RFI,  19 octobre 2012. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://www.rfi.fr/emission/20121019-1-education-formation-tic-afrique-subsaharienne/

Dans son émission radio diffusée le 19 octobre 2012 sur RFI, Emmanuelle Bastide s’intéresse à l’éducation et à la formation par les TIC en Afrique Subsaharienne. Son objectif consiste à comprendre, par le biais des points de vue de Pierre Carpentier (directeur au sein d’Investisseur et Partenaire pour le Développement), Karim Sy (fondateur de Jokkolabs) et Jean-Claude Balmes (conseiller à l’AFD), comment les technologies numériques peuvent améliorer l’éducation.

Emmanuelle Bastide fait dans la première partie de son émission un tour de table afin de présenter les différents invités. Jean-Claude Balmes, qui est le premier à être interrogé, a constitué un groupe de réflexion avec Pierre Carpentier et Karim Sy autour de la question de l’introduction des TIC dans les formations en Afrique Subsaharienne. Jean-Claude Balmes fait le bilan des avancées qui ont été faites sur cette question en mettant en relief les difficultés connues en termes d’équipements, d’infrastructures et de logistiques qui n’offrent pas la possibilité de déployer massivement le matériel. Malgré ces difficultés, il remarque que les pratiques de e-learning se sont développées dans l’enseignement supérieur à travers les campus numériques. Ensuite, il rappelle les « échecs » concernant des tentatives de déploiement en expliquant qu’elles étaient inadaptées aux contextes. Enfin, il observe que l’une des difficultés tient à la pauvreté quantitative des contenus existants.

Pour sa part, Karim Sy s’interroge sur la pertinence d’utiliser les TIC en Afrique dans l’enseignement dans la mesure où elles évoluent rapidement. Ils observent que l’une des compétences à développer aujourd’hui consiste à « désapprendre ». Il a pu constater durant les études qu’il a mené que les enseignants réfléchissent beaucoup à leurs pratiques pédagogiques avec les TIC. Il montre enfin qu’il existe une convergence entre la formation et la téléphonie mobile.

Enfin, Pierre Carpentier explique en quoi la question de la formation par les TIC est importante pour les investisseurs. En trouvant des partenaires locaux, l’enjeu consiste à développer des formations continues des jeunes adultes en finançant des projets.

Dans la dernière partie de l’émission, les invités abordent le cas d’un projet mis en œuvre par l’IFADEM. Il s’agit d’une formation hybride faite à Madagascar auprès d’instituteurs de milieu rural sur l’emploi des téléphones mobiles dans leurs pratiques professionnelles. Les invités de l’émission observent qu’une communauté se crée par le biais de dispositifs de communication. En effet, un numéro vert et un réseau ont été mis en place pour que les enseignants en difficultés puissent demander une assistance et communiquer entre eux.

Synthèse : CC