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Unesco strategy on teachers (2012 – 2015)

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. “UNESCO strategy on teachers  (2012-2015)”. UNESCO, Paris.  Juin 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775e.pdf

Introduction

Ce document produit par l’UNESCO (2012) définit les priorités et les actions à mettre en œuvre , jusqu’en 2015, en Afrique Subsaharienne à propos de l’amélioration de la formation des enseignants. D’abord, il semble essentiel d’accroître le nombre d’enseignants qualifiés car celui-ci est jugé insuffisant. De plus, il est nécessaire de développer un cadre de travail, une politique normée, et des formations pour soutenir les professionnels de l’éducation. Malgré un accent mit sur la qualité de l’apprentissage ainsi que sur l’amélioration de ses conditions, le document a une portée mondiale.

Priorités concernant la formation des enseignants

Bien que des actions ont déjà été entreprises, l’UNESCO distingue trois priorités et définit les lignes d’action à réaliser jusqu’en 2015 pour améliorer la formation des enseignants. La première consiste à combler le manque des professeurs dans certains pays. D’une part, l’organisation préconise de se focaliser sur la formation des enseignants en augmentant leur nombre déjà existant par le biais des solutions technologiques ainsi que de l’enseignement à distance. D’autre part, elle expose la nécessité de revoir les curriculums de formation des professeurs afin de leur permettre d’être davantage efficace en terme de gestion de classe, de gestion des besoins spécifiques des élèves, et de capacité à gérer plusieurs niveaux d’enseignement. Dans cette perspective, l’UNESCO souhaite analyser les formations des professeurs existantes afin de les promouvoir. Elle a également l’ambition de soutenir des équipes de professeurs dans des pays cibles en vue d’améliorer leur formation. Enfin, malgré la mise à niveau des formateurs d’enseignants, il apparaît que ceux-ci ont besoin d’être connectés à un réseau de praticiens. C’est pourquoi, l’organisation a la volonté de favoriser la coopération entre les institutions à propos des plus récentes recherches en matière de sciences de l’éducation.

Ensuite, la deuxième priorité consiste à améliorer la qualité de l’enseignement en se centrant sur les qualifications des professeurs et sur la promotion de leur développement professionnel. Dans ce but, il s’agit de s’appuyer sur les solutions technologiques pour améliorer leur formation, pour soutenir les nouveaux professeurs, et pour diffuser des bases de connaissances. En outre, l’UNESCO préconise de renforcer la supervision des écoles et le leadership. À cette fin, l’organisation souhaite identifier les caractéristiques permettant de montrer l’importance du leadership dans le but de soutenir les états-membres notamment en Afrique Subsaharienne et ce, pour développer une politique adéquate.

Enfin, la troisième priorité consiste à éclairer le débat public à propos de l’enseignement. Pour ce faire, l’UNESCO encourage l’utilisation des instruments de suivi pour guider les dialogues sur les questions relatives au métier d’enseignant. Par ailleurs, l’organisation promeut la création de pratiques d’enseignement normées. Enfin, elle propose de documenter les progrès réalisés par les professeurs et dans l’enseignement du monde entier.

Conclusion

En somme, l’UNESCO souligne que le succès des opérations mises en place dépend de plusieurs facteurs : la coordination, la coopération, et le partenariat. Dans une perspective d’efficacité, la stratégie proposée en trois axes par l’organisation doit donc être déployée en fonction des besoins et des attentes des individus des états-membres au niveau régional et au niveau national.

Synthèse : CC

Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

Formation des maîtres, ,

Bui, J.M (2013). « Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer« . Blog. Consulté le 25 septembre 2014 : http://varlyproject.wordpress.com/2013/05/02/professionnalisation-de-la-formation-initiale-des-enseignants-du-primaire-en-afrique-subsaharienne-un-modele-a-inventer/

Présentation générale

Ce texte est un billet de blog publié par Jean-Emmanuel Bui le 2 mai 2013. La création du blog a été réalisée à l’initiative d’un organisme privé, nommé Varly Project, spécialisé dans l’évaluation de l’efficience des systèmes éducatifs (formation des enseignants, acquis scolaires, économie)i.

Jean-Emmanuel Bui est consultant auprès de l’UNESCO dans le domaine de l’éducation. L’an dernier, il a publié un article paru dans le Bulletin électronique bimensuel d’information du Bureau de l’UNESCO en RDCii. Les arguments avancés sur le cas du Congo sont proches de ceux de ce billet de blog mais portent plus généralement sur l’Afrique Subsaharienne.

Une critique du contenu de la formation initiale des enseignants du primaire et de sa mise en œuvre

Dans ce billet de blog, l’auteur apporte un regard critique au sujet de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique Subsaharienne. Cette critique porte à la fois sur la conception de cette formation et sur la manière dont elle est mise en œuvre au sein des écoles d’instituteurs.

Au niveau macro-systémique, la conception de la formation est inachevée selon l’auteur dans la mesure où elle est définie par des référentiels issus d’autres systèmes éducatifs dont le fonctionnement est éloigné des pays d’Afrique. Ainsi, selon l’auteur, cela pose le problème de l’adaptabilité de ces référentiels. De plus, selon l’auteur, il existe un écart entre les finalités du référentiel et du curriculum réel de la formation. En effet, contrairement au référentiel, le curriculum réel est axé principalement sur des savoirs transmissibles aux futurs enseignants. En ce sens, selon l’auteur, cette formation théorique empêche une réelle professionnalisation des futurs enseignants d’autant plus que les stages en établissement semblent rares. Enfin, il critique la gestion du système scolaire au niveau ministériel. Selon lui, un système centralisé empêche une adaptabilité des formations aux situations et besoins locaux.

Au niveau meso-systémique, les dysfonctionnements pointés précédemment par l’auteur sont liés, selon lui, à l’organisation des écoles de formation. En ce sens, si la formation des futurs enseignants est trop théorique, c’est en partie lié au fait d’un manque de suivi et d’articulation entre la formation reçue en centre et la réalisation des stages sur le terrain, et à la non présence de stages dans certaines.

Au niveau micro-systémique, il pointe du doigt un manque de qualification des formateurs d’enseignant lié à un manque de formation de ces formateurs. Ainsi, selon l’auteur, la formation des enseignants reste axée sur la transmission de savoirs théoriques à propos de l’éducation.

Solutions apportées par l’auteur

Jean-Emmanuel Bui propose une nouvelle conceptualisation des objectifs de formation des enseignants du primaire en proposant un référentiel axé sur des techniques d’enseignement plus que sur des connaissances théoriques à propos du fonctionnement du système éducatif. En ce sens, il propose une réelle prise en compte des particularités des situations d’enseignement rencontrées tels que l’enseignement à des classes multi-niveau, au nombre d’élèves conséquent ou ne disposant pas de matériels suffisants.

Du point de vue curriculaire, il propose un rapprochement de la formation avec des disciplines qui constituent la formation d’étudiants d’autres pays telles que la psychologie, les didactiques et la pédagogie. De plus, il avance l’idée d’une professionnalisation des futurs enseignants tout au long de leur formation par le biais de la généralisation des stages, de l’évaluation des compétences en situation d’enseignement et de la création de situations d’apprentissages par l’intermédiaire des travaux de groupe, de l’analyse des pratiques enseignantes ou encore de l’observation de ces pratiques.

Enfin, au niveau de la mise en œuvre, les centres de formation doivent, selon l’auteur, être indépendantes afin que les formations proposées soient liées au contexte dans lequel est situé le centre et notamment des besoins. Pour cela, les objectifs de formation peuvent être fixés par l’équipe de direction. De même, il prône la création d’un véritable statut pour les formateurs et d’une formation adaptée.

i Informations disponibles à l’adresse : www.varlyproject.com/index.php

Guide de mesure pour l’intégration des TIC en éducation

Formation des maîtres, ,

UNESCO, (2010). « Guide de mesure pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001894/189490f.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’une proposition de coopération internationale dont l’objectif est d’évaluer l’impact de l’usage des TIC sur le développement économique, social mais aussi éducatif des pays. Un partenariat s’est donc constitué entre plusieurs organismes : OCDE, CNUCED, ISU, CEA, CEPALC, CESAP et CESAO.

Des indicateurs ont été définis afin d’évaluer l’impact de l’usage des TIC dans l’éducation. Les indicateurs ont été répartis dans trois catégories :

  • « les TIC au service de l’augmentation des possibilités d’enseignement/d’apprentissage »
  • « les TIC au service de l’amélioration des programmes d’étude »
  • « les TIC au service de l’augmentation de l’égalité des chances »

Comment les indicateurs ont-ils été établis ?

Les indicateurs ont été établis à partir de plusieurs récoltes de données au sein d’établissements à propos de l’usage des nouvelles technologies par les enseignants, les élèves et les étudiants et de l’analyse des conséquences de ces usages sur les compétences.

A partir de ces données, des conditions d’intégration des TIC ont été établies :

  • Établissements d’objectifs politiques
  • Proposition de mesures permettant aux établissements d’avoir accès aux nouvelles technologies mais aussi aux enseignants et apprenants de les utiliser
  • Restructuration des programmes d’intégration des TIC
  • Développement de la formation des enseignants
  • Création d’un système d’évaluation de l’évolution de l’intégration des TIC dans l’enseignement

La création des indicateurs

La création des indicateurs a pour objectif d’évaluer la prise en compte des TIC au sein des politiques éducatives nationales au niveau des dépenses allouées au développement de l’introduction des TIC, mais aussi au sein des projets d’établissement en évaluant le nombre d’heure d’utilisation des TIC.

Parmi ces indicateurs, certains permettent :

  • une évaluation des partenariats public/privé
  • une évaluation des infrastructures au sein des établissements : nombre de postes informatiques à usage pédagogique, au sein des administrations scolaires, établissements équipés d’un site Web
  • une évaluation de la formation des enseignants
  • une évaluation des usages des élèves mais aussi des étudiants (accès à une salle informatique, adresse mail)
  • une évaluation des compétences développées : nombre d’étudiants inscrits au sein de formations liées à l’usage des TIC
  • une évaluation des résultats et conséquences : évaluation des compétences développées par les élèves
  • une analyse de l’évolution de l’égalité des chances : proportion d’établissements ruraux équipés par rapport aux établissements urbains, filles diplômées.
  • D’autres indicateurs peuvent être ajoutés en fonction des pays. L’exemple de l’évaluation des dépenses en logiciels éducatifs en Corée du Sud est évoqué dans le rapport.

Conclusion

Ces indicateurs permettent, selon le rapport, de compléter les données obtenues lors de recensements au sein des établissement. Il s’agirait donc d’avoir accès à des données plus sensibles permettant une évaluation fine de l’intégration des TIC au sein des politiques nationales.

Synthèse : SZ

First African ministerial forum on ICT integration in education and training

Formation des maîtres, ,

Ndoye, M. (Ed.). (2013, décembre). « 1st African Ministerial Forum on ICT integration in Education and Training », 42 p. African Ministerial Forum on ICT Integration in Education and Training. Consulté le 25 septembre 2014 :  www.adeanet.org/portalv2/en/system/files/report_on_ict_forum_dec_2013_en_revtd_160214.pdf

Introduction

Ce rapport est le compte-rendu d’un forum ministériel africain organisé par l’ADEA, l’AfDB, l’OIF, l’UNESCO et Intel sur l’intégration des TIC dans l’éducation et la formation qui s’est tenu à Tunis en décembre 2013. Il s’agit d’une discussion autour des politiques menées à propos de l’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs africains, des implications politiques et des conséquences recueillies par le biais d’expériences tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau des formations.

État des lieux concernant les potentialités des TIC

Dans ce compte-rendu, les organisations partent du constat selon lequel l’Afrique a du mal à demeurer compétitive du point de vue économique. En ce sens, selon elles, les TIC pourraient répondre au problème en permettant d’organiser le travail, de permettre aux secteurs d’activité d’entrer en compétition et donc de diversifier l’économie des pays.

Le problème soulevé est que les pays d’Afrique manquent de politiques nationales d’intégration.

Les besoins au niveau éducatif

Les différents organismes rappellent les conditions permettant de mettre en œuvre une politique d’intégration des TIC. Selon eux, il est nécessaire d’avoir une vision politique unie, d’élaborer des curriculum et des programmes, un plan d’intégration et d’évaluer les actions sur le terrain.

Ils soulignent le fait selon lequel l’enseignement est toujours axé sur les méthodes de transmission. En ce sens, il est important pour eux de former les enseignants et de travailler en collaboration avec les ministères.

Au niveau de la formation des enseignants, selon eux, le recours aux TIC permet d’élargir le spectre des types de formations. En effet, les enseignants pourraient avoir recours aux ressources en ligne mais aussi à la formation à distance et à la formation ouverte à distance, ainsi qu’aux espaces de discussion permettant un retour réflexif sur leurs pratiques.

Enfin, ils rappellent que la formation à l’usage des TIC est important compte-tenu du nombre important d’informations circulant sur Internet et les médias. Ils définissent ainsi un système permettant de guider les enseignants :

  • équipement des écoles;
  • développement des apports centrés sur l’apprenant;
  • développement du e-learning;
  • promotion du multi-linguisme.

Trois grands risques sont identifiés :

  • L’exacerbation des disparités existantes à cause du fossé numérique
  • L’absence ou le faible niveau de ressources numériques adaptées
  • L’addiction aux jeux vidéo, qui risque de « saboter » l’éducation des jeunes

Conclusion

L’introduction des TICE en Afrique suscite l’intérêt des politiques éducatives mais demeure confrontée à des problèmes tels que le manque d’unification de ces politiques. En résulte un certain nombre de dysfonctionnements tels que notamment le manque de formation des enseignants à l’usage des TICE.

Ceci étant, le rapport souligne notamment plusieurs points qu’ils juge importants. Le premier est que l’Afrique ne peut pas rester au bord du chemin car les TIC sont « un moyen d’accélération économique ». Ensuite, l’investissement ne fournira un retour que s’il est conduit dans un cadre durable et cohérent. Pour cela, l’insistance est mise sur l’équité, la coordination de projets, la consitution de réseaux de personnes intéressées, la priorité donnée à la production locale et au partage de ressources de haute qualité, l’investissement dans la formation des personnes et le développement de communautés de pratiques, le soutien à la recherche et au développement en soutien à l’intégration des TIC.

Synthèse : SZ

L’apprentissage mobile et les politiques – questions clés

Formation des maîtres,

Vosloo, Steven, and Mark West. UNESCO – « L’apprentissage mobile et les politiques – questions clés ». Edited by Rebecca Kraut. Paris: UNESCO, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002176/217638f.pdf

L’UNESCO souhaite comprendre dans la série de documents qui composent son rapport comment les technologies mobiles peuvent être employées afin d’améliorer l’accès à l’éducation, l’équité et la qualité des services éducatifs à travers le monde. Tout d’abord, l’Organisation définit le contexte général de l’éducation mobile. Elle met en évidence leur aspect facilitateur en matière de diffusion des connaissances, d’amélioration de l’apprentissage, et d’aide à la mise en place de services éducatifs plus efficaces. Néanmoins, elle note que malgré le besoin des politiques de transformer l’éducation, l’apprentissage mobile est un type différent de TIC.

Dans une perspective utilitaire, l’UNESCO fait des recommandations pour permettre aux politiques locales de mettre en place un environnement favorable où l’apprentissage mobile pourra se développer. Selon elle, il est essentiel de prendre en compte un certain nombre de dispositions pour faciliter l’introduction des téléphones mobiles dans le contexte éducatif.

L’UNESCO se réfère à une étude produite en 2012 par l’UIT pour souligner qu’une majorité d’individus dispose de TIC, et notamment de téléphones portables ainsi que d’abonnements. En montrant que l’Afrique est devenue en une décennie le deuxième marché le plus important en matière de téléphonie mobile, l’Organisation rend compte d’une expansion rapide des TIC et insiste sur l’idée qu’avec une mise en œuvre appropriée, les technologies mobiles peuvent avoir un impact notable sur l’éducation. En raison de l’omniprésence des téléphones portables dans la société, l’Organisation reconnaît leurs qualités en termes d’applications.

Toutefois, l’UNESCO constate un certain nombre d’obstacles à la mise en œuvre des TIC dont notamment une absence de politique en matière de TIC. Elle signale, néanmoins, quelques principes directeurs et recommande aux responsables d’élaborer des politiques, d’exploiter les investissements existants, de donner un caractère local aux politiques, de promouvoir la coopération intersectorielle et les multi-partenariats, et d’assurer une éducation inclusive. Elle recommande également de porter une attention particulière aux infrastructures.

L’UNESCO aborde aussi la question du financement d’initiatives et de recherches sur l’apprentissage mobile. En effet, ces questions peuvent permettre de favoriser la croissance durable des projets d’apprentissage mobile.

Enfin, l’UNESCO soulève une difficulté notable et récurrente commune à toutes les initiatives TICE. Il s’agit du contenu. Elle propose d’encourager le développement de l’apprentissage mobile en développant des contenus en ligne et des sites Web adaptés aux populations locales.

L’UNESCO précise qu’en adhérant aux principes directeurs décrits et en abordant chaque élément de l’écosystème de l’apprentissage mobile, les responsables de l’élaboration des politiques pourront permettre aux technologies mobiles d’être exploitées plus efficacement.

Synthèse : CC et MST

Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées

Formation des maîtres, , ,

DJEUMENI TCHAMABE, Marcelline. “Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.” Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/551526/filename/mdtthesecorrigeeaout.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Baron et soutenue en 2011, Djeumeni Tchamabe s’intéresse dans le cadre d’une étude exploratoire aux pratiques pédagogiques que les enseignants du Cameroun ont avec les TIC, à leurs compétences et à celles des apprenants. D’emblée, elle constate que l’un des problèmes auquel l’école camerounaise doit faire face est celui de l’adéquation entre les formations et les besoins de la société (p. 14). Des expériences de formations initiales ont permis de voir des limites concernant la « capacité de ces institutions de formation à prendre en compte les innovations » (p. 14). Il semble que la formation demeure « encore théorique » (p. 15) à cause de l’insuffisance des infrastructures techno-pédagogiques et du manque de formateurs qualifiés dans ce domaine. Les formations informelles restent également insuffisantes et ne permettent pas aux enseignants de pratiquer avec les TIC. Parallèlement, bien qu’il existe de grandes disparités, les apprenants sont « de plus en plus nombreux à utiliser les TIC dans leurs apprentissages scolaires » (p. 15).

Méthodologie

En adoptant une posture systémique, l’étude s’inscrit dans une perspective sociologique et historique. Djeumeni Tchamabe effectue une étude d’envergure en combinant des analyses documentaires, des observations, des entretiens qualitatifs et une enquête par questionnaire. À travers son « étude multicas », elle analyse les pratiques pédagogiques des enseignants relatives aux technologies en éducation de plusieurs institutions et établissements scolaires : les établissements scolaires primaires et secondaires, les universités, et les institutions de formation.

Résultats

Des structures publiques plurielles

Djeumeni Tchamabe constate d’une part que les structures publiques des TIC ont des décideurs multiples avec des visions des TIC différentes, et que les actions relatives aux TIC sont peu suivies. D’autre part, elle relève que peu de moyens ont été mis en œuvre. Enfin elle confirme le rôle important de la coopération avec les pays du Nord dans l’intégration des TIC.

Le développement de l’enseignement de l’informatique

Par ailleurs, elle souligne que des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique se développent pour les enseignants et les apprenants, ce qui constitue selon elle des « pratiques des TIC pauvres ». Elle relève l’existence d’une confusion entre l’informatique et les TIC, ce qui tend à faire « régner un clair-obscure autour de ces deux concepts » (p. 250).

Des pratiques dépendant de plusieurs facteurs

Enfin, elle montre que les pratiques pédagogiques avec les TIC dépendent de la qualité des infrastructures, des effectifs dans les salles de classe, des prescriptions institutionnelles, et des lieux dédiés à leur emploi. La formation des enseignants apparaît comme « nécessaire à la régularité, à la cohésion sociale, à la compréhension des rôles et la généralisation des pratiques avec les TIC » (p. 259). Il semble que les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants sont améliorés par le biais des formations et des durées d’utilisation des technologies éducatives. En effet, les formations, qui privilégient plutôt des modes présentielles, offrent la possibilité aux enseignants de développer de « nouvelles relations aux savoirs », « des méthodologies et des stratégies de travail », « de former des chaînes de supervision et des cadres d’accompagnement et d’assistance ». Autrement dit, elles permettent de mener une politique cohérente ainsi que de valider des acquis. Cependant, la chercheuse note le rôle des écoles de formation est mis en doute par l’inadéquation entre les curriculums, les programmes surchargés, la question du recrutement, et les problèmes administratifs.

Conclusion

Pour conclure, Djeumeni Tchamabe suggère la nécessité d’approfondir l’analyse du rôle des différents types de partenariats publics-privés notamment dans le cadre de la francophonie. Par ailleurs, elle propose des éléments de réflexion pour favoriser l’amélioration des pratiques en matière de TIC au Cameroun et insiste sur le besoin de mettre en place des formations pratiques pour les enseignants et les apprenants.

Synthèse : CC