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Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal

Formation des maîtres, ,

Dieng, Papa Youga. Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal. Université de Montréal, 2006. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.osiris.sn///IMG/pdf/pydieng.pdf

De 2002 à 2007, le Sénégal a mené une politique active de TIC dans le but d’accroître le débit de la bande passante. On a pu observer l’augmentation d’abonnés de mobiles d’un côté tandis que de l’autre, la croissance s’est avérée pondérer pour les abonnés d’interne (ceci s’explique par le coût abordable de connexions pratiquées par les détenteurs de cybercafés). Les pratiques ayant évolué, il convenait à ce titre de repérer les cursus, les projets et les formations qui ont émergés à partir de l’intégration des TIC dans l’enseignement.

De manière générale, la formation des instituteurs est dispensée en une année au sein des EFI (écoles de formation des instituteurs). Pour une durée de 3 mois, des cours intensifs sont dispensés aux volontaires de l’éducation. Cette formation est sanctionnée par une certification (CAP ou CEAP). Les enseignants du moyen et secondaire du général sont formés au sein des facultés des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. En ce qui concerne la formation continue des enseignants au niveau élémentaire, force est de constater que le dispositif de suivi pédagogique n’est pas suffisant (un inspecteur pour 50 maîtres). La structure de formation continuée (SFC) en charge de la formation continue de l’enseignement moyen et secondaire participe à l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers le développement des compétences professionnelles des acteurs du système éducatif. Cette structure s’appuie sur un réseau de cellules pédagogiques. Elle organise des stages de 3 jours qui sont combinés avec des animations pédagogiques au sein des établissements.

Qu’ils soient financés par des ressources africaines, européennes ou asiatiques, les projets ont pour objectif : l’amélioration, le renforcement ou encore l’appui au système. Le projet BAD IV a Permis de prendre en charge la formation (6 jours) et le recyclage (3 jours) des directeurs d’écoles élémentaires et professeurs du moyen. Le projet SITT s’occupe de la formation des principaux de collège et des professeurs d’enseignement moyen).

Le projet FAD DE est un financement japonais (JICA) axé sur la formation (alternance avec 5 jours de présentiel au début, suivi de 2 jours de regroupement) des directeurs d’école dans la région de Louga. Le projet de formation à distance de vacataire et corps assimilé à travers l’outil Worldspace est financé par la coopération japonaise à destination de l’enseignement secondaire général. Il est initié par le ministère de l’éducation du Sénégal et le Breda et compte 5 centres. Il est financé par la coopération japonaise.

L’APSE est un projet financé par l’AFD. Outre son appui au développement d’une formation à distance des professeurs vacataires de français, il contribue au renforcement des capacités de services centraux et déconcentrés de l’éducation nationale.

Le projet QUALITE dont les fonds sont gérés par l’ambassade de France au Sénégal a pour cible les jeunes enseignants pour une bonne maîtrise de la langue française.

Le projet de formation à distance des chefs d’établissement (FADCE) est mis en place pour combler le déficit de formation des chefs d’établissement. Le Resafad-TICE et d’autres organismes (DEMSG, COLEMS, le partenariat pour l’efficacité du Sénégal) se sont engagés sur le développement d’une FAD en direction des CE. C’est une formation mixte distance/présentiel ; les modules de formation sont intégrés à une plate-forme. Les directeurs expérimentés assurent le tutorat. Le Resafad de Dakar assure l’installation, l’hébergement, la maintenance et l’administration de la plate-forme.

La formation à distance des professeurs vacataires de français vise à relever le niveau académique des enseignants. Elle est pilotée par la coordination nationale de français de la formation continue en collaboration avec la faculté des sciences humaines de Cheik Anta Diop et le Resafad.

La formation CISCO a été lancée par l’union internationale de télécommunication pour créer des centres de formation à l’internet dans pays en développement. Près de 600 étudiants sont formés chaque année dans les centres. C’est une formation accessible qui comporte 280 heures du programme CNAP (concerne une 60 de pays émergeant dont 14 en Afrique) répartis sur 9 mois.

Le diplôme universitaire de communicateur multimédia (sous la responsabilité de l’université du Maine, de Cheick Anta Diop et Resafad) est une formation qui vise à donner une culture technique nécessaire dans le cadre des TIC. Pour former le personnel de l’éducation de haut niveau, des universités africaines (Cheick Anta Diop et Tunis) et européennes (Mons en Belgique, Louis Pasteur à Strasbourg et Genève) ont créés le master UTICEF.

De nombreux acteurs apportent leur soutien grâce aux investissements qu’ils effectuent dans les projets qu’ils initient ; ce qui reflète d’emblée la forte demande en formation continue. Malgré la mobilisation (d’enseignants, d’inspecteurs, de secrétaires, d’infographistes, de chefs de projet multimédia), le développement de site internet ou de plate-forme ne semble pas structuré. C’est pour cette raison que l’auteur recommande la formulation d’une politique TICE.

Synthèse : VR

La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF

Formation des maîtres, ,

Tchamabe Djeumeni, M. (2010). « La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF ». in Karsenti, T. et col. Former à distance des formateurs : Stratégies et mutualisation dans la francophonie. 3ème ouvrage du RIFEFF. Consulté le 25 septembre 2014 : http://thierrykarsenti.com/pdf/scholar/OUV-karsenti-41-2010.pdf

Introduction

Il s’agit d’un chapitre d’ouvrage collectif dirigé par Thierry Karnsenti dans lequel Marcelline Tchamabe Djeumeni s’intéresse au développement de compétences des enseignants au cours de formations ayant lieux au sein d’institutions de formation de formateurs. Dans ce chapitre, il s’agit d’analyser les usages des enseignants mais aussi leurs représentations d’une formation à distance « efficace » dans le cadre du projet PANAF.

L’auteure conduit ses analyses en se posant les questions suivantes :

  • Quels sont les profils de compétences des enseignants avec les TIC en Afrique francophone ?
  • Quelles sont les perspectives en matière de formation à distance ?

Méthodologie

Dans un premier temps, l’auteure a mené un travail de recensement des établissements francophones de formation de formateurs chargés de la formation des enseignants du primaire et du secondaire dans six pays dont trois situés en Afrique de l’Ouest et trois en Afrique centrale. En voici les dénominations :

  • FASTEF
  • ENS
  • ENI3
  • ENIEG
  • IFM

Dans un second temps, elle a conduit des entretiens au sein de ces centres de formations auprès de 48 formateurs d’enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, et de 48 éducateurs. Elle a mené six entretiens par établissements et a analysé les données à partir d’indicateurs permettant d’identifier les usages des TIC.

Résultats

A. Une utilisation des TIC comme objet d’enseignement

Selon l’auteure, les usages des TIC, au sein des instituts de formation sont encore limités à l’enseignement de l’informatique. Les enseignants y apprennent à utiliser des logiciels de bureautique comme ceux présents au sein du Pack Office (Word, Excell, Power Point).

B. Une utilisation des TIC pour l’enseignement des disciplines

L’auteure montre que seule une minorité d’enseignants et d’éducateurs ont recours aux technologies éducatives en tant que support à l’enseignement.

Ce type d’usage est souvent l’affaire des enseignants d’histoire/géographie, des Langues, de dessin, de physique et d’informatique. Au Sénégal et au Mali, ce type d’usage se retrouve surtout chez les enseignants de disciplines scientifiques.

C. Autres utilisations

L’auteure met en évidence le fait selon lequel les enseignants ont également recours aux nouvelles technologies dans le cadre du suivi et de l’organisation des évaluations ou de tâches administratives telles que le suivi des stages et la gestion des emplois du temps).

D. Représentations des enseignants et des formateurs à propos de formations à distance dites « efficaces »

Les enseignants et les formateurs interrogés par Marcellin Tchamabe Djeumeni exposent plusieurs facteurs facilitent l’utilisation des TICE en formation : le développement des infrastructures et des matériels, la présence de formateurs qualifiés et d’accompagnateurs.

Conclusion

Selon l’auteure, les formations à distance sont perçues comme des stratégies de formation continue. Cependant, selon elle, il semblerait qu’une harmonisation des politiques éducatives soit nécessaire, permettant ainsi une introduction de la formation aux nouvelles technologies au sein des curricula, la mise en place de réseaux de partages de documents pur les enseignants, la reconnaissance et le suivi de la formation à distance mais aussi un développement des infrastructures sur le terrain.

Synthèse : SZ

IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre

Formation des maîtres, ,

Alacaraz, M. (2009).  « IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre ». Consulté le 25/09/2014 : http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/123/1/s_libre.pdf

Lorsque les ministères en charge de l’éducation du Bénin, Burundi et Haïti mettent en place de nouveaux supports d’autoformation pour l’enseignement du français, ils reçoivent le soutien d’organismes français. L’AUF, l’OIF et la COFEMEM mettent en place un dispositif qui voit le jour en 2006 : il s’agit d’ IFADEM (L’initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). Ce dispositif vise à améliorer le niveau de formation et de professionnalisation des enseignants travaillant dans des zones fragilisé par les conflits et une forte démographie.

Cette nouvelle approche a entamé sa phase d’expérimentation de 2007 à 2010. Durant cette phase, près de 2000 instituteurs en zones rurales ont suivi un parcours à distance une formation (de 200 heures) ponctuée de cours de regroupement durant lesquelles s’exerce un tutorat de proximité.

Les livrets créent à cette occasion sont rédigés par des didacticiens, des linguistes, des conseillers pédagogiques et des experts issus des universités francophones. Ces acteurs prennent en compte le contexte et mettent l’accent sur les besoins des instituteurs. Ainsi, ils arrivent à combiner les réalités éducatives, socioculturelles et sociolinguistiques. L’approche IFADEM a permis à chaque pays de travailler selon ses besoins (étude des interférences phonétiques, remédiation linguistique)

L’intégration des TIC aux programmes de formation fut cependant un défi, car la majorité (9/10ème) des instituteurs n’était pas familiarisé avec l’outil informatique. Il a fallu parallèlement à la formation, créer un atelier intitulé 3i (avec 15h d’initiation à l’informatique et à internet). Les trois modules ont été définis de manière à présenter l’environnement informatique, les logiciels communs et internet aux participants de ces séances.

L’intérêt de l’intégration des TICE à la formation réside dans le retour des participants (les témoignages, les suggestions et commentaires). Ceci vise à améliorer les données et informations de la plate-forme. Il s’agit dès lors d’un travail de réflexion pédagogique.

En plus de la mise en ligne du livret sur la plate-forme de l’enseignement à distance, une version papier est éditée pour faciliter l’accès aux ressources. La version à distance sur la plate-forme permet d’élargir le public (élève ENS ayant accès à l’outil informatique). L’apport d’IFADEM réside aussi bien dans le dispositif de formation que dans les supports pédagogiques (catalogue, plate-forme d’enseignement, site pédagogique ou encore des outils tel que les livrets : en moyenne 5 à 6 livrets par pays en 2010).

Synthèse : VR

Les ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf

Formation des maîtres, ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Les Ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf.” Patras (Grèce), 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676135

Introduction

Djeumeni Tchamabe rend compte d’une recherche multi-cas exploratoire ayant pour cible les enseignants de Français de cinq pays francophones (le Cameroun, la République Centre Africaine, la Côte d’Ivoire, le Mali, et le Sénégal). Dans son article, elle s’intéresse à deux aspects du transfert : les métaconnaissances et la régulation cognitive. Elle souhaite « comprendre et expliquer les régulations métacognitives et les métaconnaissances dont font preuve les enseignants pour être plus efficaces en classe » (p.190).

Méthodologie

Pour ce faire, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur des données recueillies dans le cadre du projet Panafricain sur l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Ce projet vise à « mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique ». Les données recueillies sont analysées par la chercheuse par le biais de deux indicateurs. Ce sont : la formation des formateurs aux TIC et les usages ainsi que les utilisations des TIC. Son échantillon est composé de 835 enseignants de cinq pays francophones qui ont reçu une formation aux TIC.

Résultats

Djeumeni Tchamabe distingue qu’il existe des différences entre les pays en termes de formations aux TIC. Dans ce sens, deux pays francophones semblent se distinguer. En effet, « les établissements [de ces pays] ont les nombres les plus élevés d’enseignants formés en TIC » (p.190). Ces écarts entre les pays sont dus, selon elle, aux stratégies d’intégration des TIC ainsi qu’aux types de dispositifs en découlant. Elle illustre son propos par l’exemple du Sénégal qui dispose d’un plus grand nombre d’écoles de formation des enseignants notamment dans le domaine des TIC. Elle met en évidence que toutes les formations des formateurs ont adopté les TIC alors que « 56 % de cours sont enseignés avec les [technologies éducatives] dans le secondaire » (p.192).

Par ailleurs, Djeumeni Tchamabe constate que les Centres de Ressources Multimédias sont des dispositifs interconnectés et reliés à des centres de formations en dehors du continent africain qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Les enseignants camerounais interrogés sur le sujet déclarent être plus efficaces lorsqu’ils emploient des ressources numériques. Ils disent employer les TIC et notamment les réseaux dans le but de communiquer avec d’autres francophones. Les résultats obtenus confirment donc que les technologies les plus employées en Afrique par les enseignants sont Internet et plus précisément la messagerie ainsi que les site Web.

Conclusion

À travers son article, Djeumeni Tchamabe montre que le recours aux TIC et aux ressources numériques permet le transfert, la métacognition, et le développement de compétences professionnelles. Toutefois, elle discerne aussi que certaines difficultés liées à l’intégration des TIC subsistent. Dans cette perspective, elle met en relief la nécessité de s’intéresser au développement des dispositifs techno-pédagogiques orientés vers l’uniformisation et l’interopérabilité dans la mesure où les ressources produites par les uns pourront être usitées par d’autres. Enfin, elle incite à suivre les recommandations prescrites par l’UNESCO concernant le statut des enseignants, leurs formations, leurs conditions de travail, et l’évolution de leur carrière.

Synthèse : CC

Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?

Formation des maîtres, , ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?” in Colloque Didapro / Dida & stic. Clermont-Ferrand, France, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00877128

Introduction

Dans son article, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur le Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base (PAQUEB) pour définir le type d’intervention didactique qu’il faut mettre en œuvre au Cameroun afin que la formation des instituteurs en informatique et en TIC soit efficace. Dans cette perspective, elle adopte la typologie de Baron et Bruillard pour analyser l’effet de l’intervention didactique. Cette typologie est composée des trois compétences qui sont nécessaires aux enseignants : des compétences techniques, pédagogiques, et méthodologiques.

Méthodologie

Djeumeni Tchamabe emploie une méthodologie principalement qualitative. Elle fait une analyse de contenus de documents (rapports, manuels, référentiels) et mène des observations sur la formation des instituteurs en TIC. Sa population d’étude, constituée de 532 instituteurs camerounais, est « non homogène », ce qui signifie qu’elle est composée d’enseignants ayant reçu des formations et de ceux qui n’en ont pas eu.

Résultats

Les analyses des documents montrent que le projet PAQUEB est « l’expression d’un besoin institutionnel » qui a pour objectif de permettre l’éducation pour tous. Des moyens sont attribués dans les régions en difficultés pour y parvenir. Ainsi, il semble que l’enseignement primaire et secondaire camerounais s’est engagé dans des projets qui visent l’intégration pédagogique des TIC. À cette fin, des activités et des conditions d’apprentissage sont mises en place. Tchamabe remarque que les objectifs sont « globalement » atteints.

De plus, des ressources humaines et matérielles sont mises en place dans les formations afin de permettre l’acquisition de compétences en informatique et en TIC. Dans la mesure où le nombre d’instituteurs à former est important, il semble, d’après Tchamabe, qu’il n’est pas facile pour quelques formateurs de remplir leur mission dans certains sites de formation. Par ailleurs, la durée et la fréquence de formation varient d’un site à un autre en fonction de la participation de l’instituteur aux phases d’expérimentation et de généralisation du projet. Ainsi, d’après les documents étudiés, il paraît que tous les instituteurs, qui ont suivi la formation, ont acquis des compétences en matière d’informatique et de TIC.

Conclusion

Djeumeni Tchamabe conclut son article en soulignant que l’intervention didactique est « tributaire » de plusieurs facteurs : des besoins des enseignants formés, des décideurs, et des institutions. Ainsi, les actions didactiques ont eu un effet, car elles ont permis d’améliorer les acquis de la formation. Les modèles théoriques usités sous-tendant les actions leur ont donné de la cohérence. L’introduction des innovations a donc des chances, d’après elle, de réussir puisqu’un contrat didactique est mis en œuvre par le biais des « mesures incitatives [qui] sont mises en place pour booster les instituteurs ».

Synthèse : CC

Au risque de se passer des NTIC…

Formation des maîtres, , ,

Wallet, Jacques. “Au risque de se passer des NTIC…” Habilitation à diriger des recherches, Université de Rouen, 2001. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/136697/filename/jw_hdr.pdf

Dans son habilitation à diriger des recherches, Jacques Wallet (2001) s’intéresse aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) dans le contexte scolaire Africain. Dans sa première partie, il montre que ses réflexions sur les technologies sont le produit de son « itinéraire professionnel » (p.8). Dans la deuxième partie, il met en perspective des champs de recherches sur les NTIC afin de comprendre comment elles sont utilisées dans l’espace scolaire. Enfin, dans la troisième partie, il inscrit son étude dans le contexte africain afin de réfléchir sur les pratiques de formation à distance, à partir de l’exemple du programme RESeau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) auquel il a participé à partir de 1996. Ce programme est « un réseau de salles de travail multimédias implantées dans diverses capitales d’Afrique Noire et reliées entre elles et avec la France via l’Internet » (p.121). Par ce biais, des formations professionnelles ont été mises en place et des étudiants ont bénéficié à partir de la rentrée 2001-2002 d’une plate-forme de formation. Wallet s’appuie sur ce contexte pour comprendre comment les NTIC contribuent à la formation des cadres du système éducatif notamment dans les dispositifs de formations à distance.

Wallet montre que les discours critiques, relatifs à l’introduction de l’Internet, évoluent avec l’introduction des réseaux et les réflexions sur leurs usages. Des formations professionnelles sont créées et des fonds économiques sont alloués afin « d’accélérer la connexion du Tiers Monde à Internet d’ici à 2004 » (p. 124). Dans cette dynamique, la Banque Mondiale poursuit trois axes de développement dans le secteur de l’enseignement à distance : l’aide à la production locale, le développement de la coopération directe avec les universités du Nord, et la rentabilisation des formations. Malgré tout, il apparaît que la situation en Afrique francophone présente un « fort contraste » en raison de l’insuffisance des ressources, des « capacités techniques limitées » et, des contextes « politiques fragiles » (p. 133). Pourtant, il semble que la place des formations à distance est plus importante dans les pays francophones que dans les zones anglophones.

Par ailleurs, Wallet repère une triple mutation. Il note d’abord que de nouveaux assistants techniques qualifiés ont remplacé les enseignants. Il remarque ensuite que des actions programmées sur deux ou trois ans se généralisent. Enfin, il observe qu’une « montée en puissance du développement institutionnel qui met l’accent sur le système d’information, les outils statistiques de pilotage, la déconcentration administrative jusqu’alors absents des ministères de l’éducation » (p.135). Il rend compte de la complexité des aides internationales à l’éducation en Afrique Noire à travers la métaphore d’un puzzle où les pièces sont difficiles à emboîter. Il existe d’après le chercheur « des relations complexes et multiformes » (p.138) entre les coopérateurs internationaux. Il met en exergue que ces relations, qui passent souvent par des phases de concurrence plus ou moins ouvertes, « peuvent être réduites à des relations inter personnelles entre représentants de ces organismes » (p.138).

Malgré des situations qui manquent parfois de cohérence, les évolutions sont rapides. Wallet illustre son propos par l’exposé d’une opération d’équipement en ordinateurs qui a échoué en raison de l’absence de formations des personnels et des responsables. Le chercheur constate d’une part que les structures éducatives sont légères et peu hiérarchiques, et d’autre part que celles qui sont plus institutionnelles « se convertissent petit à petit » (p.140) grâce au caractère demandeur des états africains, à l’efficacité prouvée des expériences telles que le RESAFD, et à la multiplication des offres de coopération.

Wallet conclut son HDR en effectuant le bilan des limites de son étude contrastée entre les usages pédagogiques des NTIC dans les contextes français et africains. Il souligne que leurs usages changent le rapport entretenu avec le savoir. Il lui semble donc nécessaire de poursuivre les recherches sur le champ des NTIC à travers des études multi référencées.

Synthèse : CC

La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique sub-saharienne

Formation des maîtres,

Wallet, Jacques. “Réponses (3). La perspective de la coopération internationale. Développement et formation des cadres intermédiaires : le cas de l’Afrique subsaharienne.” Savoirs n° 5, no. 2 (March 1, 2004), p. 91–96. Consulté le 2( septembre 2014 : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-2-page-91.htm

Face au développement des technologies, de multiples propositions ont été faites pour venir à bout de la crise de l’éducation. En France, certains dispositifs (actions bilatérales et aides internationales) sont apparus pour tenter de réduire la fracture numérique.

Le programme RESAFAD (Réseau africain de formation à distance) permet de soulever des questions qui pouvaient impacter l’introduction des TICE (e-learning) dans l’éducation des pays du sud.

Le développement de l’expertise demeure la finalité du programme RESAFAD TICE (réseau d’appui francophone pour l’adaptation et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation). L’ouverture de centres de ressources dans neuf pays d’Afrique (Bénin, Burkina Faso, Madagascar, Mali,…) a favorisé l’interaction avec les autres centres. Cependant, avec un réseau faiblement développé en télécommunication, l’auteur distingue selon son analyse le pessimisme absolu (rien ne marchera), le pessimisme idéologique (réfractaire qui lie ce changement au néo colonialisme), l’optimisme béat (positivisme à tout point), l’optimisme raisonné (technologie et internet équivaut aux progrès économiques).

Les technologies présentent de nombreux avantages grâce aux possibilités qu’elles génèrent : le travail à distance, l’accès facile à la documentation, etc.

En dépit de ce constat, les technologies engendrent d’autres difficultés. Parmi ces dernières, on peut retenir l’intégration réservée à certains cadres du système éducatif. Les technologies occasionnent parallèlement des coûts que certains ne sont pas en mesure de financer. L’accessibilité pour tous à l’espace numérique est l’un des chantiers à mener en parallèle de celui du e-learning.

Si le e-learning – considéré comme un médiateur, catalyseur et transformateur par l’auteur – paraît de répondre aux problèmes de sureffectifs que rencontrent certains présidents d’université, il ne permet pas en revanche de résoudre des difficultés structurelles liées à l’absence de planification (effectifs, cahier de charge).

L’auteur considère qu’en privilégiant des collaborations locales, les actions peuvent s’inscrire dans la durée grâce aux travaux menés au niveau trans-sectoriel et trans disciplinaire. Les initiatives et expertises locales ont donc un rôle crucial à jouer pour créer, améliorer et pérenniser leur propre modèle.

Synthèse : VR

Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique

Formation des maîtres, ,

ADEA. (2014). « Intégration des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Afrique – Études de cas pays« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adeanet.org/portalv2/sites/default/files/etudes_web_fr.pdf

Introduction

Ce document est un rapport rédigé à partir de données récoltées par l’ADEA, dont objectif est de rendre compte du niveau d’introduction des nouvelles technologies au sein des systèmes éducatifs en Afrique mais aussi en Amérique du Sud.

Les pays représentés ici sont l’Argentine, l’Uruguay, le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, le Paraguay, le Sénégal et la Tunisie. Néanmoins, dans un esprit de synthèse et dans une volonté de ne mettre en avant que les données récoltées en Afrique, nous ne présenterons pas, ici, les conclusions mises en évidence au sein des pays d’Amérique du sud.

Le cas du Burkina Faso

Il s’agit ici d’un état des lieux du niveau d’intégration des TICE au sein du système éducatif burkinabé. Cet état des lieux a été réalisé à partir de recensement de programmes mis en place et de conduite d’entretiens auprès des responsables de ces programmes.

Au niveau des politiques éducatives, il semble que le pays se soit très tôt intéressé à l’utilisation des nouvelles technologies dans la mesure où dès 1995, des partenariats et des initiatives ont été créés. Parmi ceux-ci, sont cités les programmes RESAFAD et VIH/SIDA et NTIC mais aussi la création de centres de veille technologique ou de cyberespaces à l’initiative du PPIE (Pleasanton Partnerships in Education). De plus, l’organisation de l’enseignement supérieur est désormais régie par le LMD (licence, master, doctorat) intégrant une formation à l’usage des TIC.

Au niveau du développement des usages, le rapport fait état d’un développement de de la formation initiale et continue des enseignants du primaire par les directeurs d’écoles mais aussi par le biais de stages, ainsi que l’usage des TNI et de plates-formes de travail collaboratif.

Cependant, le système éducatif est confronté au problème de coût des infrastructures et d’un manque de politique commune autour des TIC.

Le cas de la Côte d’Ivoire

Le pays bénéficie d’une nouvelle politique éducative dont l’objectif est une intégration des TICE au sein du système éducatif ivoirien. Cette intégration est réalisée en partenariat avec le projet E-éducation mise en œuvre par le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement technique (MENET) avec le soutien des initiatives IFADEM et SANKORE pour le primaire.

Plusieurs objectifs d’intégration ont été mis en avant pour le primaire. Au niveau de l’organisation de la formation, les TIC devraient être intégrées au sein de la formation des maîtres. De plus, les TIC devraient servir à des fins de gestion administratives. Les établissements devraient donc être également équipés en infrastructures et des espaces d’échanges pour les enseignants en ligne devraient être créés.

Cependant, le pays est confronté à un manque de d’équipement dû à un manque de collaboration entre le MENET et le MESRS (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche), ainsi que de l’absence d’un plan de formation des enseignants.

Le cas du Sénégal

Au Sénégal, en matière d’introduction des TIC au sein du système éducatif, des partenariats avec des entreprises ont été créés et ont permis pour le primaire, selon le rapport, la mise en place de projets tels que le SENELIC dont l’objectif est d’équiper les écoles en salles informatiques et de permettre l’accès aux enseignants à des formations à l’usage de ressources numériques.

Ce projet a permis l’équipement de 73 salles dans la région de Dakar. Parallèlement, le projet SANKORE a permis l’équipement de 350 classes de primaire en technologies éducatives.

Cependant, concernant la formation continue des enseignants du primaire, 61,7% ont déclaré ne pas en avoir bénéficié. Néanmoins, un projet devrait être développé pour tenter de répondre à ce manque. Il s’agit du projet EDB/IMED.

Le cas de la Tunisie

Une politique éducative a été mise en œuvre en Tunisie et a eu des effets, selon le rapport, en matière d’organisation de l’enseignement, de la gestion mais aussi de la formation des enseignants.

Au niveau administratif global, l’accent a été mis sur le développement d’une « e-administration » avec la création de l’INSAF qui est un système de gestion du personnel de l’état et de la fonction publique. Au niveau de la gestion des écoles, deux autres systèmes de gestions ont été créés tels que EduNET et EduServ. De plus, les environnements numériques de travail ont été développés.

Au niveau pédagogique, les usages des TIC ont été développés dans le cadre de l’enseignement de l’informatique, intégré en primaire depuis 2004 mais aussi dans une volonté d’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques notamment par le biais de la promotion de ce type d’usage et par la création d’espaces permettant l’accès à des ressources pour les enseignants.

Cependant, l’usage des TIC au sein des pratiques pédagogiques est confronté à des difficultés qui sont un manque d’accès aux ressources entraînant un faible usage des tableaux numérique interactifs et des laboratoires de langues.

Enfin, concernant la formation continue des enseignants, un portail a été créé à partir d’EduNET afin de permettre l’accès à une bibliothèque virtuelle et à des espaces de formation à distance. Cependant, cette initiative est confrontée également à des difficultés liées à une absence de suivi et d’adaptation de ces formations aux besoins des enseignants mais aussi à un manque d’information des enseignants des régions les plus éloignées de la capitale.

Synthèse : SZ

Unesco strategy on teachers (2012 – 2015)

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. “UNESCO strategy on teachers  (2012-2015)”. UNESCO, Paris.  Juin 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775e.pdf

Introduction

Ce document produit par l’UNESCO (2012) définit les priorités et les actions à mettre en œuvre , jusqu’en 2015, en Afrique Subsaharienne à propos de l’amélioration de la formation des enseignants. D’abord, il semble essentiel d’accroître le nombre d’enseignants qualifiés car celui-ci est jugé insuffisant. De plus, il est nécessaire de développer un cadre de travail, une politique normée, et des formations pour soutenir les professionnels de l’éducation. Malgré un accent mit sur la qualité de l’apprentissage ainsi que sur l’amélioration de ses conditions, le document a une portée mondiale.

Priorités concernant la formation des enseignants

Bien que des actions ont déjà été entreprises, l’UNESCO distingue trois priorités et définit les lignes d’action à réaliser jusqu’en 2015 pour améliorer la formation des enseignants. La première consiste à combler le manque des professeurs dans certains pays. D’une part, l’organisation préconise de se focaliser sur la formation des enseignants en augmentant leur nombre déjà existant par le biais des solutions technologiques ainsi que de l’enseignement à distance. D’autre part, elle expose la nécessité de revoir les curriculums de formation des professeurs afin de leur permettre d’être davantage efficace en terme de gestion de classe, de gestion des besoins spécifiques des élèves, et de capacité à gérer plusieurs niveaux d’enseignement. Dans cette perspective, l’UNESCO souhaite analyser les formations des professeurs existantes afin de les promouvoir. Elle a également l’ambition de soutenir des équipes de professeurs dans des pays cibles en vue d’améliorer leur formation. Enfin, malgré la mise à niveau des formateurs d’enseignants, il apparaît que ceux-ci ont besoin d’être connectés à un réseau de praticiens. C’est pourquoi, l’organisation a la volonté de favoriser la coopération entre les institutions à propos des plus récentes recherches en matière de sciences de l’éducation.

Ensuite, la deuxième priorité consiste à améliorer la qualité de l’enseignement en se centrant sur les qualifications des professeurs et sur la promotion de leur développement professionnel. Dans ce but, il s’agit de s’appuyer sur les solutions technologiques pour améliorer leur formation, pour soutenir les nouveaux professeurs, et pour diffuser des bases de connaissances. En outre, l’UNESCO préconise de renforcer la supervision des écoles et le leadership. À cette fin, l’organisation souhaite identifier les caractéristiques permettant de montrer l’importance du leadership dans le but de soutenir les états-membres notamment en Afrique Subsaharienne et ce, pour développer une politique adéquate.

Enfin, la troisième priorité consiste à éclairer le débat public à propos de l’enseignement. Pour ce faire, l’UNESCO encourage l’utilisation des instruments de suivi pour guider les dialogues sur les questions relatives au métier d’enseignant. Par ailleurs, l’organisation promeut la création de pratiques d’enseignement normées. Enfin, elle propose de documenter les progrès réalisés par les professeurs et dans l’enseignement du monde entier.

Conclusion

En somme, l’UNESCO souligne que le succès des opérations mises en place dépend de plusieurs facteurs : la coordination, la coopération, et le partenariat. Dans une perspective d’efficacité, la stratégie proposée en trois axes par l’organisation doit donc être déployée en fonction des besoins et des attentes des individus des états-membres au niveau régional et au niveau national.

Synthèse : CC

Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

Formation des maîtres, ,

Bui, J.M (2013). « Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud. Professionnalisation de la formation initiale des enseignants en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer« . Blog. Consulté le 25 septembre 2014 : http://varlyproject.wordpress.com/2013/05/02/professionnalisation-de-la-formation-initiale-des-enseignants-du-primaire-en-afrique-subsaharienne-un-modele-a-inventer/

Présentation générale

Ce texte est un billet de blog publié par Jean-Emmanuel Bui le 2 mai 2013. La création du blog a été réalisée à l’initiative d’un organisme privé, nommé Varly Project, spécialisé dans l’évaluation de l’efficience des systèmes éducatifs (formation des enseignants, acquis scolaires, économie)i.

Jean-Emmanuel Bui est consultant auprès de l’UNESCO dans le domaine de l’éducation. L’an dernier, il a publié un article paru dans le Bulletin électronique bimensuel d’information du Bureau de l’UNESCO en RDCii. Les arguments avancés sur le cas du Congo sont proches de ceux de ce billet de blog mais portent plus généralement sur l’Afrique Subsaharienne.

Une critique du contenu de la formation initiale des enseignants du primaire et de sa mise en œuvre

Dans ce billet de blog, l’auteur apporte un regard critique au sujet de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique Subsaharienne. Cette critique porte à la fois sur la conception de cette formation et sur la manière dont elle est mise en œuvre au sein des écoles d’instituteurs.

Au niveau macro-systémique, la conception de la formation est inachevée selon l’auteur dans la mesure où elle est définie par des référentiels issus d’autres systèmes éducatifs dont le fonctionnement est éloigné des pays d’Afrique. Ainsi, selon l’auteur, cela pose le problème de l’adaptabilité de ces référentiels. De plus, selon l’auteur, il existe un écart entre les finalités du référentiel et du curriculum réel de la formation. En effet, contrairement au référentiel, le curriculum réel est axé principalement sur des savoirs transmissibles aux futurs enseignants. En ce sens, selon l’auteur, cette formation théorique empêche une réelle professionnalisation des futurs enseignants d’autant plus que les stages en établissement semblent rares. Enfin, il critique la gestion du système scolaire au niveau ministériel. Selon lui, un système centralisé empêche une adaptabilité des formations aux situations et besoins locaux.

Au niveau meso-systémique, les dysfonctionnements pointés précédemment par l’auteur sont liés, selon lui, à l’organisation des écoles de formation. En ce sens, si la formation des futurs enseignants est trop théorique, c’est en partie lié au fait d’un manque de suivi et d’articulation entre la formation reçue en centre et la réalisation des stages sur le terrain, et à la non présence de stages dans certaines.

Au niveau micro-systémique, il pointe du doigt un manque de qualification des formateurs d’enseignant lié à un manque de formation de ces formateurs. Ainsi, selon l’auteur, la formation des enseignants reste axée sur la transmission de savoirs théoriques à propos de l’éducation.

Solutions apportées par l’auteur

Jean-Emmanuel Bui propose une nouvelle conceptualisation des objectifs de formation des enseignants du primaire en proposant un référentiel axé sur des techniques d’enseignement plus que sur des connaissances théoriques à propos du fonctionnement du système éducatif. En ce sens, il propose une réelle prise en compte des particularités des situations d’enseignement rencontrées tels que l’enseignement à des classes multi-niveau, au nombre d’élèves conséquent ou ne disposant pas de matériels suffisants.

Du point de vue curriculaire, il propose un rapprochement de la formation avec des disciplines qui constituent la formation d’étudiants d’autres pays telles que la psychologie, les didactiques et la pédagogie. De plus, il avance l’idée d’une professionnalisation des futurs enseignants tout au long de leur formation par le biais de la généralisation des stages, de l’évaluation des compétences en situation d’enseignement et de la création de situations d’apprentissages par l’intermédiaire des travaux de groupe, de l’analyse des pratiques enseignantes ou encore de l’observation de ces pratiques.

Enfin, au niveau de la mise en œuvre, les centres de formation doivent, selon l’auteur, être indépendantes afin que les formations proposées soient liées au contexte dans lequel est situé le centre et notamment des besoins. Pour cela, les objectifs de formation peuvent être fixés par l’équipe de direction. De même, il prône la création d’un véritable statut pour les formateurs et d’une formation adaptée.

i Informations disponibles à l’adresse : www.varlyproject.com/index.php