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Guide de mesure pour l’intégration des TIC en éducation

Formation des maîtres, ,

UNESCO, (2010). « Guide de mesure pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001894/189490f.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’une proposition de coopération internationale dont l’objectif est d’évaluer l’impact de l’usage des TIC sur le développement économique, social mais aussi éducatif des pays. Un partenariat s’est donc constitué entre plusieurs organismes : OCDE, CNUCED, ISU, CEA, CEPALC, CESAP et CESAO.

Des indicateurs ont été définis afin d’évaluer l’impact de l’usage des TIC dans l’éducation. Les indicateurs ont été répartis dans trois catégories :

  • « les TIC au service de l’augmentation des possibilités d’enseignement/d’apprentissage »
  • « les TIC au service de l’amélioration des programmes d’étude »
  • « les TIC au service de l’augmentation de l’égalité des chances »

Comment les indicateurs ont-ils été établis ?

Les indicateurs ont été établis à partir de plusieurs récoltes de données au sein d’établissements à propos de l’usage des nouvelles technologies par les enseignants, les élèves et les étudiants et de l’analyse des conséquences de ces usages sur les compétences.

A partir de ces données, des conditions d’intégration des TIC ont été établies :

  • Établissements d’objectifs politiques
  • Proposition de mesures permettant aux établissements d’avoir accès aux nouvelles technologies mais aussi aux enseignants et apprenants de les utiliser
  • Restructuration des programmes d’intégration des TIC
  • Développement de la formation des enseignants
  • Création d’un système d’évaluation de l’évolution de l’intégration des TIC dans l’enseignement

La création des indicateurs

La création des indicateurs a pour objectif d’évaluer la prise en compte des TIC au sein des politiques éducatives nationales au niveau des dépenses allouées au développement de l’introduction des TIC, mais aussi au sein des projets d’établissement en évaluant le nombre d’heure d’utilisation des TIC.

Parmi ces indicateurs, certains permettent :

  • une évaluation des partenariats public/privé
  • une évaluation des infrastructures au sein des établissements : nombre de postes informatiques à usage pédagogique, au sein des administrations scolaires, établissements équipés d’un site Web
  • une évaluation de la formation des enseignants
  • une évaluation des usages des élèves mais aussi des étudiants (accès à une salle informatique, adresse mail)
  • une évaluation des compétences développées : nombre d’étudiants inscrits au sein de formations liées à l’usage des TIC
  • une évaluation des résultats et conséquences : évaluation des compétences développées par les élèves
  • une analyse de l’évolution de l’égalité des chances : proportion d’établissements ruraux équipés par rapport aux établissements urbains, filles diplômées.
  • D’autres indicateurs peuvent être ajoutés en fonction des pays. L’exemple de l’évaluation des dépenses en logiciels éducatifs en Corée du Sud est évoqué dans le rapport.

Conclusion

Ces indicateurs permettent, selon le rapport, de compléter les données obtenues lors de recensements au sein des établissement. Il s’agirait donc d’avoir accès à des données plus sensibles permettant une évaluation fine de l’intégration des TIC au sein des politiques nationales.

Synthèse : SZ

Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais

Formation des maîtres, ,

Etoundi Ateba, J. (2006). Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais.
Thèse consultée en ligne www.ddl. ish-lyon.cnrs.fr/fulltext/fflac/Etoundi%20Ataba_2006.pdf.

Introduction

L’auteur se demande dans quelle mesure les TICE peuvent permettre d’améliorer l’enseignement/apprentissage du français ? Pour répondre à cette question, sa recherche est centrée sur la formation des enseignants camerounais de FLS. D’une part, il tente d’interroger la pertinence de l’usage des technologies éducatives au sein de la formation initiale des formateurs et de la formation continue des enseignants. D’autre part, il propose une analyse des moyens et des stratégies disponibles pour favoriser l’introduction des TICE au sein de ces types de formation.

Méthodologie

L’auteur propose une analyse systémique prenant en compte trois angles : historique (évolution du système éducatif camerounais), structurel (description du système éducatif) et fonctionnel (action du système).

En parallèle, il mène une analyse sociolinguistique auprès des formateurs, des enseignants par le biais de questionnaires, d’entretiens, d’analyse de chansons et des programmes scolaires.

Résultats

L’auteur met en évidence l’existence de plusieurs problèmes au Cameroun. D’une part, selon lui, l’usage des TICE dans le pays correspond à une adaptation des valeurs occidentales et donc les attitudes sont parfois caricaturales. D’autre part, la formation des enseignants est compromise du fait du manque de considération professionnelle. Enfin, l’auteur dénonce un climat de corruption.

Au niveau des usages, il montre que 77 % des enseignants disent avoir recours aux TICE. Parmi ces usages, le recours à Internet est donné dans 37 % des cas, les pratiques en classe dans 24 % des cas, la production d’outils dans 13 % des cas et la mise en pratique de savoirs dans 13 % des cas.

Au niveau des représentations des enseignants, la possibilité d’effectuer des recherches sur Internet et celle de se former à distances sont deux idées qui reviennent le plus. Ensuite, l’usage des TICE, peut servir, selon eux à revenir sur une notion, de se conformer aux évolutions mondiales et économiques, et d’accéder à plusieurs méthodes d’enseignement.

Cependant, l’auteur montre que les enseignants n’ont pas d’attentes particulières vis-à-vis des formations à l’usage des nouvelles technologies. Dans 97 % des cas, selon l’auteur, les formateurs sont des experts.

Conclusion

Selon l’auteur, les enseignants de FLS au Cameroun sont motivés par l’usage des nouvelles technologies et les élèves ont une image favorable du français. Cependant, selon lui, les usages proposés et perçus par les enseignants en Afrique reposent sur un modèle occidental de diffusion de l’information, notamment par le biais de l’Internet.

Synthèse : SZ

Developping ICT skills in African teachers

Formation des maîtres, , ,

Trucano, Michael. “Developing ICT Skills in African Teachers”. Blog, July 6, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://blogs.worldbank.org/edutech/developing-ict-skills-in-african-teachers

Introduction

Michael Trucano est consultant auprès de la Banque Mondiale, il est chargé d’évaluer le niveau d’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs du monde. En partenariat avec la Banque Mondiale, il propose notamment un soutien à l’élaboration de projets éducatifs dont l’objectif est de faciliter l’usage des TIC dans le secteur de l’éducation1.

Dans ce billet, il se demande comment favoriser une utilisation « productive » des TIC dans l’enseignement ? Comment encourager les enseignants à avoir ce type d’usage ?

Un état des lieux des politiques éducatives d’intégration des TIC en Afrique

Selon Michael Trucano, l’UNESCO encourage l’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs tout en ayant conscience que ce n’est pas une priorité essentielle pour certains pays africains qui doivent faire face à d’autres problèmes.

Cependant, selon lui, l’UNESCO soutient l’idée selon laquelle, l’intégration d’une formation à l’usage des TIC au sein de la formation des enseignants permettrait de compléter cette même formation en Afrique.

Les objectifs fixés par l’UNESCO-IICBA

L’UNESCO a définit six domaines d’action permettant la promotion de l’utilisation des TIC par les enseignants en Afrique :

  • Un engagement au niveau des processus d’élaboration des programmes d’enseignement ;
  • Faciliter l’apprentissage, l’innovation et encourager la créativité des apprenants ;
  • Créer et gérer des environnements d’enseignement ;
  • Un engagement auprès des services d’évaluation des enseignements et la facilitation de la communication des résultats auprès des étudiants ;
  • Un engagement au niveau du développement professionnel articulé avec un modèle éthique et responsable ;
  • La compréhension des enjeux de l’usage des TIC dans l’enseignement.

Parallèlement, l’observatoire Pan-Africain a développés sept objectifs étroitement liés, selon l’auteur à ceux de l’UNESCO :

  • Le développement d’une politique nationale pour l’intégration pédagogique des TIC ;
  • Le développement d’une politique nationale pour la formation des enseignants ;
  • Donner accès à une formation continue des équipes éducatives ;
  • Mettre en place des plans facilitant l’usage des TIC par les élèves et les enseignants ;
  • Mettre en place des espaces de communication ;
  • Identifier des compétences académiques permettant l’accès des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage ;
  • Établir des partenariats public/privé.

1 Informations disponibles à l’adresse : http://michaeltrucano.com/

Synthèse : SZ

First African ministerial forum on ICT integration in education and training

Formation des maîtres, ,

Ndoye, M. (Ed.). (2013, décembre). « 1st African Ministerial Forum on ICT integration in Education and Training », 42 p. African Ministerial Forum on ICT Integration in Education and Training. Consulté le 25 septembre 2014 :  www.adeanet.org/portalv2/en/system/files/report_on_ict_forum_dec_2013_en_revtd_160214.pdf

Introduction

Ce rapport est le compte-rendu d’un forum ministériel africain organisé par l’ADEA, l’AfDB, l’OIF, l’UNESCO et Intel sur l’intégration des TIC dans l’éducation et la formation qui s’est tenu à Tunis en décembre 2013. Il s’agit d’une discussion autour des politiques menées à propos de l’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs africains, des implications politiques et des conséquences recueillies par le biais d’expériences tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau des formations.

État des lieux concernant les potentialités des TIC

Dans ce compte-rendu, les organisations partent du constat selon lequel l’Afrique a du mal à demeurer compétitive du point de vue économique. En ce sens, selon elles, les TIC pourraient répondre au problème en permettant d’organiser le travail, de permettre aux secteurs d’activité d’entrer en compétition et donc de diversifier l’économie des pays.

Le problème soulevé est que les pays d’Afrique manquent de politiques nationales d’intégration.

Les besoins au niveau éducatif

Les différents organismes rappellent les conditions permettant de mettre en œuvre une politique d’intégration des TIC. Selon eux, il est nécessaire d’avoir une vision politique unie, d’élaborer des curriculum et des programmes, un plan d’intégration et d’évaluer les actions sur le terrain.

Ils soulignent le fait selon lequel l’enseignement est toujours axé sur les méthodes de transmission. En ce sens, il est important pour eux de former les enseignants et de travailler en collaboration avec les ministères.

Au niveau de la formation des enseignants, selon eux, le recours aux TIC permet d’élargir le spectre des types de formations. En effet, les enseignants pourraient avoir recours aux ressources en ligne mais aussi à la formation à distance et à la formation ouverte à distance, ainsi qu’aux espaces de discussion permettant un retour réflexif sur leurs pratiques.

Enfin, ils rappellent que la formation à l’usage des TIC est important compte-tenu du nombre important d’informations circulant sur Internet et les médias. Ils définissent ainsi un système permettant de guider les enseignants :

  • équipement des écoles;
  • développement des apports centrés sur l’apprenant;
  • développement du e-learning;
  • promotion du multi-linguisme.

Trois grands risques sont identifiés :

  • L’exacerbation des disparités existantes à cause du fossé numérique
  • L’absence ou le faible niveau de ressources numériques adaptées
  • L’addiction aux jeux vidéo, qui risque de « saboter » l’éducation des jeunes

Conclusion

L’introduction des TICE en Afrique suscite l’intérêt des politiques éducatives mais demeure confrontée à des problèmes tels que le manque d’unification de ces politiques. En résulte un certain nombre de dysfonctionnements tels que notamment le manque de formation des enseignants à l’usage des TICE.

Ceci étant, le rapport souligne notamment plusieurs points qu’ils juge importants. Le premier est que l’Afrique ne peut pas rester au bord du chemin car les TIC sont « un moyen d’accélération économique ». Ensuite, l’investissement ne fournira un retour que s’il est conduit dans un cadre durable et cohérent. Pour cela, l’insistance est mise sur l’équité, la coordination de projets, la consitution de réseaux de personnes intéressées, la priorité donnée à la production locale et au partage de ressources de haute qualité, l’investissement dans la formation des personnes et le développement de communautés de pratiques, le soutien à la recherche et au développement en soutien à l’intégration des TIC.

Synthèse : SZ

Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest

Formation des maîtres, ,

MIAN, Bi Séhi Antoine. “Perception des éducateurs sur les langues et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest.” Adjectif, février 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article112

Introduction

Cet article rend compte des travaux menés par Mian Bi à propos de la perception que les éducateurs ont des relations que les apprenants entretiennent entre leurs langues maternelles et l’intégration des TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest. Son étude repose sur l’analyse de données qualitatives provenant de trente-six institutions d’enseignement dont notamment des écoles primaires et secondaires et, des universités issues de la Côte d’Ivoire, du Gana, du Mali, et du Sénégal. Il observe que le manque de ressources éducatives en langue française constitue « un handicap » et que « les langues maternelles n’ont aucun effet sur l’intégration des TIC ».

Méthodologie

À travers les données qualitatives recueillies sur le site de l’observatoire des TIC du PanAF portant sur « la catégorie Langue », Mian Bi utilise la méthode de l’analyse de contenu afin d’examiner la perception que les éducateurs ont de la relation entre les langues premières des apprenants et l’intégration des TIC.

Résultats

Son analyse met en évidence que la majorité des éducateurs « ne perçoivent pas de relation entre la langue maternelle de l’apprenant et l’intégration des TIC en éducation ». Ce résultat s’explique par le fait que les éducateurs de « la quasi-totalité des écoles » dispensent leurs enseignements soit en anglais soit en français. Beaucoup estime que l’un des freins de l’intégration des TIC en éducation résident en « la non-maîtrise du français ou de l’anglais » par les apprenants, ce qui les empêche de « bénéficier des ressources ». Par ailleurs, des éducateurs issus des pays francophones de l’Afrique de l’Ouest considèrent que « le manque de contenus éducatifs en langue française pourrait être un frein à l’introduction des TIC dans ces différents pays ». Certains exposent avoir eux-mêmes des difficultés avec les ressources en anglais, ce qui constitue un « handicap » à leur emploi.

Conclusion

En somme, Mian Bi effectue le bilan de son article. Il suggère que pour réussir à intégrer les TIC dans les écoles de l’Afrique de l’Ouest, il est nécessaire de maîtriser les langues d’enseignement employées par les apprenants, de former les éducateurs « à la production et/ou à la recherche de contenus pédagogiques francophones sur Internet », et de produire une importante étude auprès des apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC  : succès et défis de 100+ écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration Pédagogique Des TIC  Succès et Défis de 100+ Écoles Africaines.pdf. 3ème ed. Ottawa: IDRC — CRDI, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/livre-integration-pedagogique-tic-afrique.pdf

Introduction

Ce rapport rédigé par Karsenti & al. (2012) s’inscrit dans le cadre du projet de l’Agenda panafricaine de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Il est subventionné par le CRDI et fait suite au compte-rendu écrit en 2011. L’équipe de recherche dresse « un portrait réel de la situation actuelles des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours dans 100+ écoles d’Afrique, de leurs défis et des perspectives qu’elles ouvrent en matière d’intégration pédagogique des TIC en contexte africain » (p.2). À travers cette étude, il s’agit de « comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique ».

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des « méthodes mixtes » (p.32) qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Les chercheurs notent que « ce sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé à ce projet  » (p.32).

Résultats

Les chercheurs présentent la synthèse des résultats obtenus par pays et par établissements. Malgré l’existence de politiques nationales relatives aux TIC au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de programmes officiels au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents, de stratégies, et de projets en matière de technologies éducatives. De plus, il n’y a pas de politiques ou de cadres stratégiques en faveur de l’intégration pédagogique des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.313) à propos des ressources présentes puisque le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet varient en fonction des pays, des établissements, et des installations électriques.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignant s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser. Malgré ce trait commun, il semble que les enseignants des TIC au Ghana utilisent les technologies éducatives durant leurs cours tandis que les TIC sont intégrées en Ouganda dans les disciplines scientifiques enseignées dans le secondaire et le supérieur.

De plus, l’équipe observe l’insuffisance des formations relatives à l’intégration pédagogique des TIC dans les pays étudiés. Au Ghana, les éducateurs ne reçoivent pas de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage : « les programmes destinés aux futurs enseignants offrent peu d’occasion d’apprendre les habiletés nécessaires pour intégrer les TIC dans l’enseignement » (p.314). En Ouganda, malgré leurs existences, les formations demeurent insuffisantes. En Côte d’Ivoire, une minorité quantitative d’établissements a organisé des formations alors qu’au Congo, celles des managers sont centrées sur l’apprentissage de Word et d’Excel. Enfin, les chercheurs notent que « 50 % des éducateurs et 20 % des éducatrices ont suivi plus de 50 heures de formations » (p.315).

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p.317), « l’absence des TIC dans les politiques nationales » (p.317), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC (p.320). Elle insiste également à la révision des curriculums et des programmes destinés aux apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC : succès et défis de 87 écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration pédagogique des TIC succès et défis de 87 écoles africaines. IDRC – CRDI. Ottawa, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : http://idl-bnc.idrc.ca/dspace/bitstream/10625/50704/1/IDL-50704.pdf

Introduction

Ce document rédigé par Karsenti & al. est le compte-rendu du projet de recherche internationale de l’Agenda panafricain (PanAf) subventionné par le CRID (2011). L’équipe de recherche cherche à dresser « un portrait réel de la situation des TIC en Afrique » à travers l’analyse des initiatives en cours dans 87 écoles (primaires, secondaires, post-secondaires) issues de 12 pays dont les contextes géographiques diffèrent. Dans une perspective compréhensive, elle tente de déterminer comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique.

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des méthodes mixtes qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Des éducateurs et des apprenants ont été interrogés. La première phase du projet PanAf a ainsi permis la collecte de 20 000 données organisées autour d’indicateurs déterminés par l’analyse de la littérature scientifique ainsi qu’à la suite des réunions des chercheurs associés à l’étude.

Résultats

La synthèse des résultats est organisée par pays. Les chercheurs mettent en évidence que l’existence d’une politique nationale relative aux TIC varie selon les pays. Bien que des politiques soient menées au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de politique nationale officielle au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents et de projets relatifs aux TIC. De plus, malgré une faible minorité de plans d’activités, il n’y a pas de politiques en faveur des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.267) à propos des ressources présentes. Ainsi, le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet est variable selon les pays.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignants s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser.

Enfin, ils discernent que « la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante dans les différents pays étudiés » (p.268). Dans la plupart des pays, les éducateurs n’ont pas ou peu de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage.

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p. 271), « l’absence de TIC dans les politiques nationales » (p.271), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC.

Synthèse : CC

TESSA et IFADEM : éducation et formation des enseignants en Afrique subsaharienne

Formation des maîtres, , ,

Guemadji-Gbedemah, Tété Enyon. “TESSA : Éducation et Formation Des Enseignants En Afrique Subsaharienne.” Portail d’information – Formation et éducation. Thot Cursus, September 30, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18751/tessa-education-formation-des-enseignants-afrique/#.U5hOTNdwfWg

et IFADEM. “Émissions de Radio IFADEM : Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.” Consulté le 22/04/2014 : http://www.ifadem.org/fr/ressources-educatives/2012/10/30/emissions-de-radio-ifadem-burundi

Le site IFADEM est une initiative francophone à destination des professionnels de l’éducation et notamment des enseignants de cinquièmes et de sixième années du primaire, des directeurs de formation et des instituteurs. Les professionnels de l’éducation peuvent avoir accès à une large gamme de ressources qui sont classées par thématiques et par pays. Dans le cas présent, la page est consacrée aux émissions hebdomadaires de radiophonie diffusées au Burundi. Il apparaît que les publics peuvent accéder aux émissions déjà diffusées en direct en les téléchargeant sur leur ordinateur. Elles alternent entre des interventions de conseillers pédagogiques commentant des pratiques de classe et des séquences plus théoriques davantage centrées sur la conduite d’une leçon. Elles ont pour objectif de répondre aux difficultés rencontrées par les enseignants en formation en brisant le sentiment d’isolement et d’angoisse ressentis par certains stagiaires.

Le site TESSA, qui est d’inspiration anglo-saxonne, est un portail d’information sur l’éducation et la formation des enseignants en Afrique subsaharienne. Il donne accès à des ressources éducatives libres qui sont téléchargeables et imprimables. Elles recouvrent cinq domaines de formation (compétences de la vie courante, alphabétisation, mathématiques, sciences, sciences humaines, et arts). L’article mis en ligne le 2 octobre 2012 présente cette initiative mise en oeuvre en 2005 par l’Open University du Royaume-Uni autour de la question du manque de formation professionnelle des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne. Les deux axes majeurs de sa politique sont d’une part « la conception et l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants, et d’autre part, la mise à disposition de ressources éducatives libres, modulables, et exploitables ». Il apparaît que le portail est aussi doté d’un forum. Celui-ci offre la possibilité aux participants de communiquer et d’échanger leurs idées ainsi que leurs ressources.

En somme, TESSA et IFADEM sont deux initiatives semblables qui s’adressent aux professionnels de l’éducation. Contrairement à TESSA, IFADEM se concentre sur l’enseignement du français ainsi que sur l’initiation des enseignants aux TIC. Pourtant, il semble qu’elles sont complémentaires en termes de renforcement de capacités, de production et de création de ressources libres.

Synthèse : CC

L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages

Formation des maîtres, ,

Ferreira-Meyers, Karen, and Nokuthula Vilakati. “L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages”, mai 2013. Consulté le 25 septembre 2014 :  http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article233

Introduction

Ferreira-Meyers et Vilataki font l’état des lieux de l’utilisation des TICE au Swaziland et tentent de mettre en perspective des pistes d’avenir par le biais de la présentation des programmes publics qui ont été élaborés pour fournir des ressources pédagogiques, d’évaluation, et d’apprentissage collaboratif.

Résultats

Dans la mesure où « l’infrastructure technologique [est] limitée et coûteuse », les technologies sont davantage utilisées dans l’enseignement et l’apprentissage post-secondaire que dans les autres secteurs de l’éducation et de la formation. À partir de 2007, le gouvernement de Swaziland a lancé une politique pour les TIC dans l’optique d’offrir « un environnement propice aux innovations technologiques à tous les niveaux de l’éducation ». Dans ce sens, plusieurs initiatives émanant du Ministère, du secteur privé, et de ses partenaires internationaux ont été mises en œuvre pour introduire les TIC à l’École. Cependant, les chercheuses notent que le manque de coordination entre ces instances a rendu dans un premier temps difficile l’introduction des technologies en éducation. Avec l’aide du gouvernement, beaucoup d’écoles secondaires ont reçu du matériel technologique ou ont construit des laboratoires informatiques. Malgré cela, les initiatives gouvernementales demeurent « limitées par des contraintes budgétaires » et leurs effets sur l’apprentissage restent « inconnu ». Bien que le coût des connexions Internet continue à être élevé, les ordinateurs sont devenus accessibles dans « presque toutes les écoles secondaires du Swaziland ».

Par ailleurs, il apparaît que les enseignants qualifiés en TIC sont quantitativement insuffisants et sont généralement soit « sous-utilisés » soit « mal positionnés ». La plupart enseignent les mathématiques ou les sciences. En outre, aucun document pédagogique utilisé dans les écoles n’est approuvé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation, ce qui suggère qu’il n’existe pas programmes normés malgré les orientations prises en faveur de leur introduction.

Dans une perspective d’amélioration, l’Institute of Distance Education (IDE) a l’ambition de développer des compétences en matière de TIC, notamment dans l’utilisation des logiciels et des ressources éducatives libres. Elle a animé un atelier, à l’Université de Swaziland, afin de « sensibiliser » les participants et « d’aider les enseignants » à concevoir des cours multimédias. Aujourd’hui, des groupes de travail sont mis en œuvre sur Moodle pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage.

Conclusion

Ferreira-Meyers et Vilakati concluent que « les TIC ont le potentiel d’accroître l’accès et d’améliorer la pertinence et la qualité de l’éducation ». Elles sont des « outils de transformation » qui offrent la possibilité de centrer les apprentissages sur l’apprenant.

Synthèse : CC

Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées

Formation des maîtres, , ,

DJEUMENI TCHAMABE, Marcelline. “Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.” Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/551526/filename/mdtthesecorrigeeaout.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Baron et soutenue en 2011, Djeumeni Tchamabe s’intéresse dans le cadre d’une étude exploratoire aux pratiques pédagogiques que les enseignants du Cameroun ont avec les TIC, à leurs compétences et à celles des apprenants. D’emblée, elle constate que l’un des problèmes auquel l’école camerounaise doit faire face est celui de l’adéquation entre les formations et les besoins de la société (p. 14). Des expériences de formations initiales ont permis de voir des limites concernant la « capacité de ces institutions de formation à prendre en compte les innovations » (p. 14). Il semble que la formation demeure « encore théorique » (p. 15) à cause de l’insuffisance des infrastructures techno-pédagogiques et du manque de formateurs qualifiés dans ce domaine. Les formations informelles restent également insuffisantes et ne permettent pas aux enseignants de pratiquer avec les TIC. Parallèlement, bien qu’il existe de grandes disparités, les apprenants sont « de plus en plus nombreux à utiliser les TIC dans leurs apprentissages scolaires » (p. 15).

Méthodologie

En adoptant une posture systémique, l’étude s’inscrit dans une perspective sociologique et historique. Djeumeni Tchamabe effectue une étude d’envergure en combinant des analyses documentaires, des observations, des entretiens qualitatifs et une enquête par questionnaire. À travers son « étude multicas », elle analyse les pratiques pédagogiques des enseignants relatives aux technologies en éducation de plusieurs institutions et établissements scolaires : les établissements scolaires primaires et secondaires, les universités, et les institutions de formation.

Résultats

Des structures publiques plurielles

Djeumeni Tchamabe constate d’une part que les structures publiques des TIC ont des décideurs multiples avec des visions des TIC différentes, et que les actions relatives aux TIC sont peu suivies. D’autre part, elle relève que peu de moyens ont été mis en œuvre. Enfin elle confirme le rôle important de la coopération avec les pays du Nord dans l’intégration des TIC.

Le développement de l’enseignement de l’informatique

Par ailleurs, elle souligne que des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique se développent pour les enseignants et les apprenants, ce qui constitue selon elle des « pratiques des TIC pauvres ». Elle relève l’existence d’une confusion entre l’informatique et les TIC, ce qui tend à faire « régner un clair-obscure autour de ces deux concepts » (p. 250).

Des pratiques dépendant de plusieurs facteurs

Enfin, elle montre que les pratiques pédagogiques avec les TIC dépendent de la qualité des infrastructures, des effectifs dans les salles de classe, des prescriptions institutionnelles, et des lieux dédiés à leur emploi. La formation des enseignants apparaît comme « nécessaire à la régularité, à la cohésion sociale, à la compréhension des rôles et la généralisation des pratiques avec les TIC » (p. 259). Il semble que les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants sont améliorés par le biais des formations et des durées d’utilisation des technologies éducatives. En effet, les formations, qui privilégient plutôt des modes présentielles, offrent la possibilité aux enseignants de développer de « nouvelles relations aux savoirs », « des méthodologies et des stratégies de travail », « de former des chaînes de supervision et des cadres d’accompagnement et d’assistance ». Autrement dit, elles permettent de mener une politique cohérente ainsi que de valider des acquis. Cependant, la chercheuse note le rôle des écoles de formation est mis en doute par l’inadéquation entre les curriculums, les programmes surchargés, la question du recrutement, et les problèmes administratifs.

Conclusion

Pour conclure, Djeumeni Tchamabe suggère la nécessité d’approfondir l’analyse du rôle des différents types de partenariats publics-privés notamment dans le cadre de la francophonie. Par ailleurs, elle propose des éléments de réflexion pour favoriser l’amélioration des pratiques en matière de TIC au Cameroun et insiste sur le besoin de mettre en place des formations pratiques pour les enseignants et les apprenants.

Synthèse : CC