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Distance learning and teacher education in Botswana : opportunities and challenges

Formation des maîtres, ,

Mungoo, Judith K, and Anne L Sikwibele. “Distance Learning and Teacher Education in Botswana: Opportunities and Challenges.” The International Review of Research in Open and Distance Learning 10, no. 4 (2009). Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/706/1325

Introduction

Cette étude a pour objectif d’analyser l’efficacité d’un dispositif de formation à distance dans le cadre de la passation d’un diplôme permettant d’enseigner au niveau primaire au Botswana. Ce programme de formation est intitulé Diploma in primary éducation (DPE) et a été mis en place par le gouvernement botswanais en 1999.

Méthodologie

Les auteures ont tenté de répondre à trois questions de recherche :

  • Comment et de quelles manières les programmes DPE est accessible aux publics souhaitant se former ?
  • Combien d’étudiants ont suivi la formation dans son intégralité ?
  • Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants et les tuteurs ?

Il s’agit d’une recherche menée sur une durée de deux semaines dans l’enceinte du Metropole Colege of Education (MCE).

Elle a été conduite à partir d’une population de référence composée de 350 étudiants inscrits et de 60 tuteurs. Parmi cette population, les chercheuses ont sélectionné 2 hommes et 8 femmes chez les étudiants pour mener des entretiens non directifs et ont créé un questionnaire à destination de 24 tuteurs (20 réponses ont été récoltées).

Résultats

A. Analyse de l’accessibilité du programme

Selon les auteures, les enseignants souhaitant suivre ce programme de formations ont nommé par le ministère de l’éducation nationale botswanais. Le suivi du programme est également pris en charge. Cela en facilite donc a priori, le suivi par les enseignants.

B. Analyse du suivi du programme

Parmi les inscrits en 2002, les auteures ont montré que sur les 278 étudiants, 245 ont atteint le niveau final. Cependant, sur ces 245 inscrits, seulement 117 sont sortis diplômés (soit 48 %).

Parmi les inscrits en 2003, elles ont observé une baisse d’un nombre de personne ayant atteint le dernier niveau mais aussi ayant été diplômés. En effet, parmi les 243 inscrits, 207 ont suivi la formation intégralement et 54 sont sortis diplômés (soit 15 %).

C. Analyse des difficultés rencontrées par les acteurs

Les auteures ont soulevé plusieurs problèmes. Dans un premier temps, selon elles, les étudiants inscrits se plaignent du manque de suivi de la part des tuteurs et relève une aide qui dépend avant tout de la volonté de chaque tuteur.

Dans un second temps, au niveau de l’organisation, les tuteurs rendent compte de retard de paiement, de difficultés à comprendre le programme, d’un taux d’absentéisme élevé mais aussi d’un manque de ressources.

Conclusion

Selon les auteures, le programme DPE est globalement bien perçu par les enseignants. Il a un impact direct sur l’enseignement primaire, car il a déjà été suivi par 3000 enseignants depuis 1999. Ainsi, il serait important, selon elles de développer ce programme à l’aide des nouvelles technologies notamment via Internet.

Synthèse : SZ

Les TIC à l’école élémentaire. Étude du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais

Formation des maîtres, , ,

Diallo, Abdoul. “Les TIC à l’école élémentaire. Étude Du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais.” PhD, Université de Montréal, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/5051/Diallo_Abdoul_2011_These.pdf?sequence=4

Introduction

Dans sa thèse soutenue en 2011 et dirigée par Gervais et Karsenti, Diallo étudie le processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez les instituteurs sénégalais. Dans une perspective compréhensive, il décrit et analyse le processus et les facteurs d’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement à l’école élémentaire dans les pays en développement d’Afrique du Sud et plus spécifiquement au Sénégal (p.34). La recherche a pour ambition de répondre à la question suivante : « comment et pourquoi des instituteurs sénégalais qui font usages pédagogiques des TIC sont-ils arrivés à les intégrer dans leur pratique d’enseignement ? » (p.36).

Méthodologie

Diallo s’appuie sur un modèle descripteur inspiré des approches de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), de Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) ainsi que de Poellhuber et Boulanger (2001). Pour « construire des convergences » (p.83), il a également mené une étude multi-cas auprès de six instituteurs de l’Inspection d’Académie de Dakar issus d’écoles publiques ou privées qui ont développé depuis au moins quatre ans un programme d’intégration pédagogique des TIC. Six entretiens semi-directifs ont été réalisés et complétés par des questionnaires, des observations, et une analyse documentaire.

Résultats

Diallo présente ses résultats sous la forme de trois articles abordant chacun un volet des objectifs de sa recherche. Dans le premier article, il présente les profils socioprofessionnels et les contextes pédagogiques et technologiques dans lesquels les six instituteurs sont inscrits. Ses observations confirment des résultats bien connus qui ont souligné que pour que les enseignants parviennent à intégrer les TIC dans leurs pratiques d’enseignement, « il faut des profils professionnels et des contextes technologiques et pédagogiques d’usages favorables » (p. 135).

Dans le deuxième article, il montre comment les instituteurs sénégalais se sont approprié les TIC dans leurs pratiques d’enseignement. Les participants semblent considérer que les formations formelles ne leur ont pas apporté les ressources nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Ils ont donc construit leurs usages par le biais d’interactions avec leurs collègues.

Enfin dans le troisième article, il dresse le profil des facteurs qui influent sur l’intégration des TIC. Il apparaît que les facteurs relatifs à l’accès aux TIC, aux ressources financières, et au soutien, ont un « impact décisif » sur les processus de construction des usages. Les formations suivies ont participé à la construction des usages même si elles n’ont pas toutes eu le même impact. Ainsi, elles ont permis de « renforcer les usages personnels que [les participants] avaient déjà développé » (p. 208) mais « ont été de moindre impact sur les processus » (p.208). Par ailleurs, l’existence de projets d’établissement d’intégration pédagogique des TIC, autour desquels des partenariats sont développés, est évoquée. De plus, la perception de l’intérêt et de l’engagement des directeurs des écoles et des parents d’élèves sont aussi des facteurs décisifs. Enfin, des facteurs pédagogiques et personnels sont mentionnés par les participants. Ceux-ci rendent compte de leurs croyances en l’efficacité des TIC tant dans leurs activités de préparation des cours et de gestion de la classe que dans leurs activités d’enseignement et d’apprentissage (p. 232).

Conclusion

Diallo conclut ses articles sur les limites des études et leurs perspectives.En premier lieu, il met en évidence que l’étude a seulement porté sur six participants qui bénéficient de « conditions très favorables » (p. 136) lesquelles ne permettent pas de refléter les systèmes éducatifs africains. C’est pourquoi, il serait intéressant d’étudier « des sujets moins favorisés » (p. 136). En outre, il propose de réfléchir à la réorganisation de l’environnement et du temps de travail professionnel des enseignants. En deuxième lieu, il note que la durée des entretiens ne permet pas de retracer les processus d’appropriation et de cooptation. Par conséquent, il faudrait mettre en œuvre une étude longitudinale de ces processus (p. 189). En dernier lieu, il distingue que l’étude n’a pas permis de rendre compte de l’impact des TIC en dehors de l’espace scolaire. Il faudrait donc voir comment l’accès aux technologies en dehors de l’École détermine les usages faits en classe.

Synthèse : CC

La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux

Formation des maîtres, , ,

Coumare, Mamoudou. « La formation à distance (FAD) et les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) au service de la professionnalisation des enseignants au Mali: une approche évaluative de dispositifs expérimentaux ». Thèse de doctorat. Université de Rouen, 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/545798/filename/CoumareThese.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Jacques Wallet et soutenue en 2010 à l’Université de Rouen, Mamoudou Coumare s’intéresse à la Formation À Distance (FAD) et aux TICE dans le contexte malien. Dans la mesure où le rôle du maître détermine la qualité de l’offre du service éducatif, il montre qu’il est essentiel d’élaborer d’une part une politique de formation des enseignants, et d’autre part, de développer un curriculum fondé sur une approche par compétences dont les langues nationales sont le socle. Les TIC et la FAD apparaissent dès lors comme un moyen efficace pour « relever les défis de l’éducation » (p.31) car elles permettent de toucher simultanément un grand nombre d’enseignants et d’améliorer les pratiques pédagogiques et didactiques. Mamoudou Coumare émet trois hypothèses :

  • Les TIC et les FAD constituent « une réponse palliative pour former plus rapidement les enseignants » (p.33) ;
  • Leur efficacité dépend de leur conception technique et pédagogique ;
  • Celles-ci doivent « privilégier les acteurs-bénéficiaires et être conformes aux réalités de l’environnement (p.34).

Méthodologie

En se référant à deux expériences pilotes, vus sous l’angle de deux dispositifs dont l’un porte sur la radio et l’autre sur les TIC, Mamoudou Courame s’intéresse au processus d’implantation de l’innovation. Dans ce sens, il élabore un cadre méthodologique associant différentes sources documentaires et empiriques. Par ailleurs, il combine des méthodologies quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives recueillies sont analysées par le biais du logiciel SPSS.

Résultats

Une attention particulière est portée sur la formation des enseignants dans le but d’améliorer la qualité de l’apprentissage. Ceux-ci ont donc été formés à l’informatique de base et à l’utilisation du matériel.

En premier lieu, la FAD faite par le biais de la radio, les participants estiment que la formation est « très professionalisante » et correspond aux besoins ressentis (p.416). Toutefois, le programme de formation semble limité en raison des horaires de diffusion et du dispositif de suivi. Ainsi, Mamoudou Courame révèle que la radio a permis l’amélioration des enseignants notamment sur la préparation des cours, la mise en place d’un climat serein à l’apprentissage, et la pratique de l’évaluation.

En deuxième lieu, Mamoudou Courame expose que malgré l’engouement suscité par les TIC, « les résultats enregistrés restent en deçà des attentes » (p.416). Néanmoins, les TIC ont permis aux enseignants d’enrichir les contenus de leurs cours et de développer des relations avec des contacts.

Conclusion

Mamoudou Courame conclut d’abord sur les limites des dispositifs. Il met en cause le manque de cohérence entre la conception technique et pédagogique, et le déficit d’attention accordé à l’environnement et aux bénéficiaires des dispositifs. De plus, il n’a pas enregistré de résultats significatifs en ce qui concerne les formations par la radio et les TIC. Enfin, il se questionne sur les conditions socio-économiques qui contraignent les enseignants à trouver des compléments de salaire à travers des cours de soutien. Ceux-ci les empêchant de s’investir dans des activités d’autoformation.

Synthèse : VR

Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne

Formation des maîtres, , , ,

Bastide, Emmanuelle. Éducation et formation par les TIC en Afrique subsaharienne. 7 Milliards de Voisins. Paris: RFI,  19 octobre 2012. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://www.rfi.fr/emission/20121019-1-education-formation-tic-afrique-subsaharienne/

Dans son émission radio diffusée le 19 octobre 2012 sur RFI, Emmanuelle Bastide s’intéresse à l’éducation et à la formation par les TIC en Afrique Subsaharienne. Son objectif consiste à comprendre, par le biais des points de vue de Pierre Carpentier (directeur au sein d’Investisseur et Partenaire pour le Développement), Karim Sy (fondateur de Jokkolabs) et Jean-Claude Balmes (conseiller à l’AFD), comment les technologies numériques peuvent améliorer l’éducation.

Emmanuelle Bastide fait dans la première partie de son émission un tour de table afin de présenter les différents invités. Jean-Claude Balmes, qui est le premier à être interrogé, a constitué un groupe de réflexion avec Pierre Carpentier et Karim Sy autour de la question de l’introduction des TIC dans les formations en Afrique Subsaharienne. Jean-Claude Balmes fait le bilan des avancées qui ont été faites sur cette question en mettant en relief les difficultés connues en termes d’équipements, d’infrastructures et de logistiques qui n’offrent pas la possibilité de déployer massivement le matériel. Malgré ces difficultés, il remarque que les pratiques de e-learning se sont développées dans l’enseignement supérieur à travers les campus numériques. Ensuite, il rappelle les « échecs » concernant des tentatives de déploiement en expliquant qu’elles étaient inadaptées aux contextes. Enfin, il observe que l’une des difficultés tient à la pauvreté quantitative des contenus existants.

Pour sa part, Karim Sy s’interroge sur la pertinence d’utiliser les TIC en Afrique dans l’enseignement dans la mesure où elles évoluent rapidement. Ils observent que l’une des compétences à développer aujourd’hui consiste à « désapprendre ». Il a pu constater durant les études qu’il a mené que les enseignants réfléchissent beaucoup à leurs pratiques pédagogiques avec les TIC. Il montre enfin qu’il existe une convergence entre la formation et la téléphonie mobile.

Enfin, Pierre Carpentier explique en quoi la question de la formation par les TIC est importante pour les investisseurs. En trouvant des partenaires locaux, l’enjeu consiste à développer des formations continues des jeunes adultes en finançant des projets.

Dans la dernière partie de l’émission, les invités abordent le cas d’un projet mis en œuvre par l’IFADEM. Il s’agit d’une formation hybride faite à Madagascar auprès d’instituteurs de milieu rural sur l’emploi des téléphones mobiles dans leurs pratiques professionnelles. Les invités de l’émission observent qu’une communauté se crée par le biais de dispositifs de communication. En effet, un numéro vert et un réseau ont été mis en place pour que les enseignants en difficultés puissent demander une assistance et communiquer entre eux.

Synthèse : CC

Les TIC dans l’éducation  : un remède au manque de formation des enseignants et à la baisse de niveau des apprenants

Formation des maîtres, ,

Badiane, Seydou. « Les TIC dans l’éducation  : un remède au manque de formation des enseignants et à la baisse de niveau des apprenants ». SocioRéflex,  12 octobre, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://pencmi.mondoblog.org/2012/10/12/les-tic-dans-leducation-un-remede-au-manque-de-formation-des-enseignants-et-a-la-baisse-de-niveau-des-apprenants/

Dans un billet de blog, Badiane (2012) s’intéresse à l’usage de l’Internet dans le cadre de la formation des maîtres et des élèves en Afrique.

À l’heure où l’Internet est un phénomène « incontournable », des inégalités d’accès subsistent. C’est pourquoi, il lui semble essentiel de donner un droit d’accès égal à tous les citoyens à ce qu’il considère comme « la plus grande bibliothèque mondiale ». Selon lui, « l’utilisation des TIC dans l’éducation est un remède au manque de formation des enseignants et une solution réelle pour la baisse de niveau des apprenants ». Il insiste sur le fait qu’un « accès accompagné d’un bon usage d’Internet peut jouer un rôle dans la formation de la jeunesse d’un pays ».

Dans cette perspective, il lui paraît donc essentiel de généraliser IFADEM à l’ensemble des pays africains afin que les enseignants éduquent leurs élèves aux bons usages. Cette initiative mise en œuvre conjointement par l’AUF et l’OIF depuis 2008 « a permis à des milliers d’instituteurs africains d’accéder à la formation continue à distance mais aussi à utiliser l’outil informatique, avec la mise en place d’espaces numérique ».

Synthèse : CC

Enseignement télévisuel et radio éducative en Afrique occidentale francophone de 1960 à 1980, un bilan contrasté

Formation des maîtres, ,

Awokou, Kokou. Enseignement télévisuel et radio Éducative en Afrique Occidentale Francophone de 1960 à 1980, Un Bilan Contrasté. Portique adjectif.net, 2007. Consulté le 25 septembre 2014 :  http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article13

Cet article rédigé par K. Awokou présente un « bilan contrasté » des expérimentations de l’enseignement télévisuel et de la radio éducation qui ont été menées de 1960 à 1980 en Afrique occidentale francophone. L’auteur fait une rétrospective de la mise en œuvre de ces expérimentations soutenues politiquement et financièrement jusqu’à leur abandon suite aux problèmes de gestion et aux résistances manifestées par les milieux enseignants et les parents d’élèves.

Dans cette perspective, il s’appuie sur des expériences d’utilisation de médias inspirées par l’expérience française dans l’enseignement au Togo et en Côte d’Ivoire. À travers son article, il réactualise « le débat sur l’introduction des médias dans l’enseignement à un moment où les TIC sont présentées comme des supports d’enseignement » en s’interrogeant sur la résurgence, à partir des années 1990, de discours similaires liés à l’implantation des technologies éducatives.

K. Awokou réfléchit aux résultats obtenus qui éclairent le bilan paradoxal pouvant être établi de ces expériences. En effet, plusieurs raisons sont invoquées attribuant leur succès à leur échec. L’auteur se réfère à une étude menée par l’INSE en 1987 pour souligner que l’utilisation des technologies au Togo a permis d’améliorer les compétences pédagogiques des bénéficiaires de la formation. Par ailleurs, une autre étude sur le contexte de la Côte d’Ivoire a montré que l’emploi des médias a permis de réduire sensiblement le taux de redoublement et a amélioré l’atmosphère de la classe.

L’auteur distingue les raisons de l’arrêt de ces expérimentations. En premier lieu, il y a des raisons objectives. Celles-ci sont liées aux difficultés de la mise en œuvre des programmes (leur durée et leur manque de prévision), aux difficultés de financement, à la « non-reconversion » et à la « non-adaptation » du système d’enseignement secondaire au système d’enseignement télévisuel, à l’organisation et au fonctionnement de la structure chargée de sa gestion, aux insuffisances d’explication des projets à l’opinion publique. En deuxième lieu, il y a des raisons subjectives. Celles-ci sont, pour leur part, relatives aux critiques et aux perceptions négatives de l’opinion publique concernant cette forme d’apprentissage jugée « éphémère », aux perceptions du coût des programmes, et à l’idée qu’il est plus difficile « de promouvoir le mérite collectif ou l’effort de groupe » dans la mesure où ces méthodes favorisent la tricherie.

K. Awokou conclut d’une part que l’introduction de ces innovations a contribué à la perte du prestige du rôle de l’enseignant qui considère que l’utilisation des médias est une menace pour son emploi. D’autre part, un hiatus est apparu entre les attentes sociales de l’enseignement et les produits de l’institution télé-éducative qui sont jugés négativement par les parents.

Synthèse : CC

De l’utilisation des médias et des technologies de l’information et de La communication dans l’éducation de 1960 À 2006. Le cas du Togo

Formation des maîtres, ,

Awokou, Kokou. “De l’utilisation des médias et des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation de 1960 À 2006. Le cas du Togo.” Université de Rouen, 2007.
tel.archives-ouvertes.fr/tel-00139109
Synthèse effectuée par Christelle Combemorel

Introduction

Dans sa thèse soutenue en 2007 et dirigée par Jacques Wallet, Awokou Kokou s’est intéressé à l’utilisation des médias et des TICE au Togo de 1960 à 2006. Il cherche à savoir si les leçons du passé, qui découlent de l’introduction de l’audiovisuel dans l’enseignement à partir des années 90, ont été retenues. Dans cette perspective, il décrit les différentes phases d’expérimentation et d’utilisation des médias dans l’enseignement et la formation qui ont eu lieu au Sénégal, au Bénin, au Niger, en Côte d’Ivoire, au Burkina Faso, et plus particulièrement au Togo. Pour ce faire, il distingue d’une part la période de l’introduction de l’audio et de l’audiovisuel, et d’autre part la période des nouvelles technologies numériques ou multimédias.

Méthodologie

À travers une enquête par entretiens et par questionnaires diffusés par le biais de messageries électroniques auprès des apprenants en FAD entre 1999 et 2006 dans quatre pays d’Afrique, Awokou Kokou étudie la formation en ligne afin de tirer des orientations possibles pour les futures actions.

Résultats

Il résulte de l’étude que le contexte économique ne permet pas d’envisager une utilisation des TIC à grande échelle dans l’enseignement et la formation pour faire face aux défis de l’accès à l’éducation, à la formation, et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement (p. 277).

Par ailleurs, l’inexistence d’une stratégie ou d’une politique nationale en matière de TIC ne participe pas à leur prise en main.

En outre, l’utilisation des TIC et de l’Internet est « limitée » à la bureautique et à la messagerie électronique (p. 277). Dans certains milieux de l’enseignement, l’accès à ces outils apparaît comme un « véritable luxe » (p. 277).

Enfin, il est nécessaire d’après Awokou Kokou de prendre en considération certains éléments pour organiser une coopération entre la FAD et l’utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation. En premier lieu, il faudrait définir une politique nationale en matière de TIC pour cadrer et faciliter leurs utilisations. En second lieu, il faudrait établir des financements pour « engager une informatisation à grande échelle du système éducatif » (p.278). Enfin en dernier lieu, il serait important de renforcer l’expertise nationale et encourager des programmes de formation des enseignants.

Conclusion

Awokou Kokou conclut qu’il a focalisé son étude sur le cas du Togo. Il a décrit les expériences qui y sont menées sans procéder à une comparaison faite à partir d’observation sur le terrain, ce qui ne permet pas de « dégager les impacts des différentes technologies l’enseignement et la formation » (p.282). L’analyse d’archives existantes relatives à l’enseignement par la radio ou la télévision permettrait d’approfondir les recherches entreprises durant la thèse. De plus, la question de l’autoformation dans le cadre de la formation à distance n’a pas été traitée et serait intéressante à étudier. Enfin, la question du devenir des apprenants formés dans le cadre d’actions de FAD au Togo n’a pas été abordée. Au regard des considérations de cette forme d’enseignement à distance en Afrique, cette question constitue une piste de réflexion.

Transformer l’éducation : le pouvoir des politiques relatives aux TIC

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. (2013). « Transformer l’éducation Le pouvoir des politiques relatives aux TIC ». Paris, UNESCO. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002218/221860f.pdf

Il s’agit d’un rapport de 272 pages dont l’objectif principal est d’identifier des facteurs permettant la transformation des systèmes éducatifs avec les TIC. Pour cela, ils s’appuient sur un ensemble d’expériences d’usage des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation au sein de plusieurs pays dont la Jordanie, la Namibie, le Rwanda, l’Uruguay et la Chine (Singapour).

Les deux premiers chapitres, signés par Robert B. Kozma, étudient le contexte et présentent le cadre conceptuel. Ils rappellent le changement de paradigme qui s’est produit en relation avec la diffusion des technologies de l’information et de la communication : le passage, pour faire court, d’une production de masse, d’objets standardisés à la production de services et de savoirs dans un contexte mondialisé, segmenté, décentralisé, et faisant appel à la coopération des usagers.

Dans ces conditions, comme l’avaient déjà signalé des auteurs comme Christensen & collègues, (Christensen, Horn, & Johnson, 2008), il existe des conséquences pour l’éducation et un enjeu : passer d’une éducation orientée vers la « production de masse » vers une éducation se préoccupant davantage de « création de savoirs), perspective déjà ouverte par Bereiter et Scardamalia. Dans ces conditions, les maîtres mots sont collaboration, communication, décentralisation, résolution de problèmes et dispositifs techno-pédagogiques, ces derniers rendant possible ce type d’approche. Bien sûr, un tel type de changement n’est pas anodin et risque d’avoir des effets plutôt brutaux de recomposition de systèmes (Collins & Halverson, 2009).

Le rapport propose un cadre conceptuel : l’échelle des savoirs : « quatre approches ou modèles alternatifs et complémentaires de la contribution que l’éducation peut apporter au développement », allant vers « le changement et la transformation de l’éducation ». On est bien devant une intention de pilotage d’un changement systémique appuyé sur les technologies.

Ces 4 approches sont ainsi classées :

  • Approche de l’éducation de base ;
  • approche de l’acquisition du savoir ;
  • approche de l’approfondissement du savoir ;
  • approche de la création du savoir.

Les niveaux « supérieurs » sont fortement corrélés dans le modèle avec l’apport d’une plus-value à la production économique et à l’innovation.

Le rôle des politiques publiques est discuté, ainsi que les enjeux, parmi lesquels le rapport indique, d’une manière qui rappellera des souvenirs aux Français (Prost & Bon, 2011), la possibilité de « décongeler » (sic) le système . Ils insistent aussi sur le rôle du suivi et de l’évaluation.

Les deux chapitres initiaux se closent sur l’idée que, si les technologies ont jusqu’ici eu un impact marginal sur l’éducation, cet impact est à venir, à condition qu’il y ait des changements systémiques permettant « d’aligner le système éducatif avec le paradigme émergent des nouvelles technologies » (p. 41).

Une série de cas sont ensuite présentés.

Étude de cas : la Namibie (Shakifa Issacs)

La Namibie est un des premiers pays d’Afrique à avoir élaboré une politique d’introduction des nouvelles technologies en éducation, d’abord dans les années 90, puis en 2000 et définitivement adoptée en 2005.

Les politiques tentent de favoriser le développement de l’usage des TIC dans la mesure où selon eux, l’usage des TIC permettrait le développement d’un enseignement centré sur l’élève et donc de promouvoir l’égalité des chances (17% des enfants sont orphelins d’au moins un parent à cause de la propagation du VIH/sida et doivent travailler pour subvenir aux besoins de la famille). De plus, les TIC permettraient d’établir des liens avec le monde professionnel et donc de favoriser l’intégration des adultes au sein des entreprises. Enfin, cela permet d’avoir accès à de nouvelles sources d’information, de communiquer et de collaborer, selon les politiques.

Ainsi, des objectifs ont été fixés :

  • mise en place d’une formation initiale permettant aux apprenants d’avoir recours aux nouvelles technologies
  • adoption du programme Techna : développement des nouvelles technologies en réseau au sein du système éducatif

Étude de cas : le Rwanda (Shafika Isaacs)

L’usage des TIC dans ce pays a pour objectif de promouvoir l’égalité et l’adaptation au milieu professionnel. Les politiques ont donc élaboré 12 objectifs dont 6 prioritaires à remplir en 5 ans (2010 à 2015).

  • Perfectionnement de l’enseignement grâce à la formation par les TIC et intégration des TIC dans l’enseignement.
  • Promotion d’une culture numérique dans l’enseignement, gestion des initiatives, extension des infrastructures, développement des pratiques, élaboration et diffusion de contenus numériques, développement de réseaux de contenus, mise en place de la formation ouverte à distance.

Cependant, selon le rapport, le niveau d’introduction des technologies éducatives est encore faible (143e rang mondial sur 154). Cela serait lié au coût et à la pénurie d’infrastructures électriques (augmentation des prix des mobiles et d’Internet).

Mise en perspective

Le rapport s’achève par une intéressante section mettant en perspective les études de cas. Ses conclusions sont en cohérence avec les résultats de la recherche : il vaut mieux aligner les programmes éducatifs avec les politiques publiques, assurer des financements pendant une durée conséquente, après avoir planifié un cheminement qui prendra beaucoup de temps quoi qu’on en veuille, prendre des dispositions institutionnelles pour soutenir l’innovation dans la durée.

Il argumente aussi sur l’intérêt de développer les partenariats entre le public et le privé, avec une mention spéciale aux grandes multinationales du secteur comme Intel, Microsoft, Cisco, Apple, HP…

Alors, d’après le rapport, oui les technologies peuvent être un levier de changement social et permettre à certains pays de sauter des étapes dans leur développement. Mais, bien sûr, cela impose de changer tout le système : « le perfectionnement professionnel des enseignants, les programmes, la pédagogie, l’évaluation et l’organisation des écoles – qui doivent toutes être alignées derrières des politiques soutenant le développement social et économique » (p. 245).

Une telle conclusion avait déjà été avancée par E. Brunswic (1970). La question qui insiste est de savoir comment amorcer et maintenir le processus.

Références

Brunswic, E. (1970). Système scolaire et innovation technologique en France. Revue Française de Pédagogie, 10(10), 5–15. doi:10.3406/rfp.1970.1780

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class. How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw Hill.

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. The Digital Revolution and Schooling in America. New York: Teachers College Press.

Prost, A., & Bon, A. (2011). Le moment Allègre (1997-2000): De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement. Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 110(2), 123. doi:10.3917/ving.110.0123

Synthèse : GLB et SZ

Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC, 2010

Formation des maîtres, ,

Françoise Cros, Marianne Poumay, Odile Arbeit de Chalendar,  Motonobu Kasajima. Bilan critique en Matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation – rapport final. AFD, APEFE, Octobre 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/Rapport%20AFD-TICE%20nov%202010.pdf

Ce document est le rapport final produit par Cros, Poumay, Arbeit de Chalendar & Kasajima. Il a été financé par l’Agence Française de Développement (AFD) en partenariat avec le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), et l’Association pour la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger (APEFE). Dans « un esprit d’efficacité » (p.2), l’étude fait le bilan des avancées et des réussites en matière d’utilisation pédagogique des TIC dans le monde. Elle a pour objectif de « contribuer à la capitalisation des connaissances concernant les utilisations pédagogiques coût-efficaces des TIC pour le développement de l’éducation de base » (p. 6). Dans cette perspective, les chercheurs s’appuient sur les expériences internationales des pays développés ou en développement relatives à l’intégration des TIC pour souligner les facteurs de réussite et les freins concernant les stratégies d’apprentissage. Les chercheurs soutiennent qu’une série de conditions sont nécessaires pour l’intégration des TIC dont notamment la formation des enseignants.

Cette étude, qui s’est déroulée pendant six mois, s’appuie sur l’identification des problèmes et des défis-clé communs au système éducatif des pays d’Afrique subsaharienne ainsi que sur une analyse documentaire des revues de littérature, des projets pilotes, et des politiques sectorielles.

D’emblée, l’utilisation pédagogique des TIC a des niveaux d’intégration et des finalités différentes en fonction des objectifs, du contexte, des moyens mobilisés, et de leur taux de pénétration. En effet, ces éléments ont un impact sur le coût-efficacité. L’étude indique que la manière dont les TIC sont intégrées dans les apprentissages détermine le degré d’impact sur les résultats des étudiants. En outre, les TIC permettent aux enseignants de réfléchir à propos de leurs pratiques professionnelles (p. 14).

Ensuite, la synchronisation entre la mise en place des équipements, leur lien avec la formation des enseignants et les choix de configuration des installations constitue un facteur clé de réussite de l’implantation des TIC (p.18). Dans ce sens, une forme d’accompagnement des enseignants doit être mise en place (p. 22) dans les pays en développement.

Par ailleurs, la formation de base à la manipulation des TIC dépend d’une part des formations initiales mises en œuvre, et d’autre part de la pyramide des âges de la population enseignante. Il s’agit de facteurs de réussite ou de frein dans l’intégration des TIC. Toutefois, les chercheurs identifient des facteurs favorables à une plus grande efficacité. Ainsi, la formation est plus efficace quand :

  • elle est assurée par le référent pédagogique de l’établissement ;
  • le rôle d’ambassadeur des TIC est assuré par un « enseignant dynamique » (p. 21) ;
  • elle permet la création d’un réseau de pairs facilitant l’utilisation des technologies numériques pendant les cours ;
  • les « innovations pédagogiques ou les projets exemplaires » (p. 21) sont récompensés ;
  • des mesures d’information et de communication sont prises afin d’expliciter le plan de développement national et ses objectifs.

Les chercheurs concluent qu’aucune transformation ne peut avoir lieu « sans l’adhésion des personnes et la mise en place de relais/personnes ressources formées et payées » (p.59). Il est donc nécessaire d’associer à la volonté politique différents partenaires pouvant accompagner le changement notamment les enseignants qu’il est essentiel de reconnaître et de valoriser en tenant compte des « conditions locales » (p. 59). En somme, « associée à la formation des enseignants et à leur valorisation, [la technologie] devient un excellent outil de soutien aux apprentissages » (p. 59).

Synthèse : CC

TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies  ? (2012)

Formation des maîtres, ,

Bruillard, Eric. “TIC pour enseigner, TIC pour apprendre : quelles stratégies ? Quelles perspectives ? – Éléments de synthèse d’un colloque international sur les TIC.” Portique Adjectif.net, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article190

Cet article de Bruillard (2012) est le compte rendu d’un colloque international, qui s’est déroulé du 27 au 29 juin 2012 à l’ENS Antananarivo, sur les utilisations des TICE et les stratégies à développer dans systèmes éducatifs des pays du sud. Il s’est tenu à la suite de l’inauguration du réseau iRENALA (Research ant Education Network for Academic Learning Activities). Celui-ci a pour objectif de promouvoir le dialogue entre les chercheurs, les étudiants et les décideurs afin de faciliter l’accès aux ressources numériques ainsi que d’accélérer la rénovation de l’enseignement malgache par le biais du système LMD.

Bruillard rend compte du cadre d’analyse qu’il emploie pour analyser les thématiques abordées durant le colloque. Le cadre est constitué à partir des quatre types de questions qui ont été associées aux utilisations des TIC : les instruments, les acteurs, les systèmes, les savoirs et les contenus. Il lui permet de relever une tension bien connue entre « le respect de la tradition et la modernité » ainsi qu’une exprimée par l’interrogation de « la biodiversité » : comment « conserver les spécificités [...] d’un pays [...] en essayant d’appliquer les normes internationales » ?

Le chercheur souligne que la plupart des exemples proposés pendant le colloque se focalisaient sur ce qu’il appelle « les technologies de la monstration ». Celles-ci sont, d’après lui, « un progrès mais certainement pas une assurance d’apprentissage ».

Il met en évidence que les différentes interventions ont permis de rappeler les différents obstacles qui sont rencontrés. D’abord, des problèmes d’électricité sont rencontrés dans certaines zones au niveau des instruments. Puis, il note en ce qui concerne les acteurs qu’il y a un manque d’ingénieurs et de techniciens. Par ailleurs, il constate au regard des institutions « une absence de politique écrite en matière de TIC » en éducation, une « instabilité politique » et « un manque de financement ». Enfin, des questions se posent quant aux ressources et à leur diffusion. Ces éléments amènent Bruillard à s’interroger sur l’uniformité de la vision partagée de la place des TIC dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur et à proposer de réfléchir sur la conception de « modèles précurseurs » pouvant être opérés dans les situations rencontrées.

Bruillard conclut son compte-rendu en rappelant que « apprendre et enseigner sont des activités instrumentées » qui s’exercent au sein d’institutions éducatives. En outre, les cybercafés et les téléphones portables se sont développés en Afrique et notamment à Madagascar. Il faut donc considérer le rôle qu’ils pourraient jouer en éducation dans le système éducatif malgache.

Synthèse : CC