Archives du mot-clé Unesco

Unesco strategy on teachers (2012 – 2015)

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. “UNESCO strategy on teachers  (2012-2015)”. UNESCO, Paris.  Juin 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775e.pdf

Introduction

Ce document produit par l’UNESCO (2012) définit les priorités et les actions à mettre en œuvre , jusqu’en 2015, en Afrique Subsaharienne à propos de l’amélioration de la formation des enseignants. D’abord, il semble essentiel d’accroître le nombre d’enseignants qualifiés car celui-ci est jugé insuffisant. De plus, il est nécessaire de développer un cadre de travail, une politique normée, et des formations pour soutenir les professionnels de l’éducation. Malgré un accent mit sur la qualité de l’apprentissage ainsi que sur l’amélioration de ses conditions, le document a une portée mondiale.

Priorités concernant la formation des enseignants

Bien que des actions ont déjà été entreprises, l’UNESCO distingue trois priorités et définit les lignes d’action à réaliser jusqu’en 2015 pour améliorer la formation des enseignants. La première consiste à combler le manque des professeurs dans certains pays. D’une part, l’organisation préconise de se focaliser sur la formation des enseignants en augmentant leur nombre déjà existant par le biais des solutions technologiques ainsi que de l’enseignement à distance. D’autre part, elle expose la nécessité de revoir les curriculums de formation des professeurs afin de leur permettre d’être davantage efficace en terme de gestion de classe, de gestion des besoins spécifiques des élèves, et de capacité à gérer plusieurs niveaux d’enseignement. Dans cette perspective, l’UNESCO souhaite analyser les formations des professeurs existantes afin de les promouvoir. Elle a également l’ambition de soutenir des équipes de professeurs dans des pays cibles en vue d’améliorer leur formation. Enfin, malgré la mise à niveau des formateurs d’enseignants, il apparaît que ceux-ci ont besoin d’être connectés à un réseau de praticiens. C’est pourquoi, l’organisation a la volonté de favoriser la coopération entre les institutions à propos des plus récentes recherches en matière de sciences de l’éducation.

Ensuite, la deuxième priorité consiste à améliorer la qualité de l’enseignement en se centrant sur les qualifications des professeurs et sur la promotion de leur développement professionnel. Dans ce but, il s’agit de s’appuyer sur les solutions technologiques pour améliorer leur formation, pour soutenir les nouveaux professeurs, et pour diffuser des bases de connaissances. En outre, l’UNESCO préconise de renforcer la supervision des écoles et le leadership. À cette fin, l’organisation souhaite identifier les caractéristiques permettant de montrer l’importance du leadership dans le but de soutenir les états-membres notamment en Afrique Subsaharienne et ce, pour développer une politique adéquate.

Enfin, la troisième priorité consiste à éclairer le débat public à propos de l’enseignement. Pour ce faire, l’UNESCO encourage l’utilisation des instruments de suivi pour guider les dialogues sur les questions relatives au métier d’enseignant. Par ailleurs, l’organisation promeut la création de pratiques d’enseignement normées. Enfin, elle propose de documenter les progrès réalisés par les professeurs et dans l’enseignement du monde entier.

Conclusion

En somme, l’UNESCO souligne que le succès des opérations mises en place dépend de plusieurs facteurs : la coordination, la coopération, et le partenariat. Dans une perspective d’efficacité, la stratégie proposée en trois axes par l’organisation doit donc être déployée en fonction des besoins et des attentes des individus des états-membres au niveau régional et au niveau national.

Synthèse : CC

Guide de mesure pour l’intégration des TIC en éducation

Formation des maîtres, ,

UNESCO, (2010). « Guide de mesure pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation« . Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001894/189490f.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’une proposition de coopération internationale dont l’objectif est d’évaluer l’impact de l’usage des TIC sur le développement économique, social mais aussi éducatif des pays. Un partenariat s’est donc constitué entre plusieurs organismes : OCDE, CNUCED, ISU, CEA, CEPALC, CESAP et CESAO.

Des indicateurs ont été définis afin d’évaluer l’impact de l’usage des TIC dans l’éducation. Les indicateurs ont été répartis dans trois catégories :

  • « les TIC au service de l’augmentation des possibilités d’enseignement/d’apprentissage »
  • « les TIC au service de l’amélioration des programmes d’étude »
  • « les TIC au service de l’augmentation de l’égalité des chances »

Comment les indicateurs ont-ils été établis ?

Les indicateurs ont été établis à partir de plusieurs récoltes de données au sein d’établissements à propos de l’usage des nouvelles technologies par les enseignants, les élèves et les étudiants et de l’analyse des conséquences de ces usages sur les compétences.

A partir de ces données, des conditions d’intégration des TIC ont été établies :

  • Établissements d’objectifs politiques
  • Proposition de mesures permettant aux établissements d’avoir accès aux nouvelles technologies mais aussi aux enseignants et apprenants de les utiliser
  • Restructuration des programmes d’intégration des TIC
  • Développement de la formation des enseignants
  • Création d’un système d’évaluation de l’évolution de l’intégration des TIC dans l’enseignement

La création des indicateurs

La création des indicateurs a pour objectif d’évaluer la prise en compte des TIC au sein des politiques éducatives nationales au niveau des dépenses allouées au développement de l’introduction des TIC, mais aussi au sein des projets d’établissement en évaluant le nombre d’heure d’utilisation des TIC.

Parmi ces indicateurs, certains permettent :

  • une évaluation des partenariats public/privé
  • une évaluation des infrastructures au sein des établissements : nombre de postes informatiques à usage pédagogique, au sein des administrations scolaires, établissements équipés d’un site Web
  • une évaluation de la formation des enseignants
  • une évaluation des usages des élèves mais aussi des étudiants (accès à une salle informatique, adresse mail)
  • une évaluation des compétences développées : nombre d’étudiants inscrits au sein de formations liées à l’usage des TIC
  • une évaluation des résultats et conséquences : évaluation des compétences développées par les élèves
  • une analyse de l’évolution de l’égalité des chances : proportion d’établissements ruraux équipés par rapport aux établissements urbains, filles diplômées.
  • D’autres indicateurs peuvent être ajoutés en fonction des pays. L’exemple de l’évaluation des dépenses en logiciels éducatifs en Corée du Sud est évoqué dans le rapport.

Conclusion

Ces indicateurs permettent, selon le rapport, de compléter les données obtenues lors de recensements au sein des établissement. Il s’agirait donc d’avoir accès à des données plus sensibles permettant une évaluation fine de l’intégration des TIC au sein des politiques nationales.

Synthèse : SZ

Developping ICT skills in African teachers

Formation des maîtres, , ,

Trucano, Michael. “Developing ICT Skills in African Teachers”. Blog, July 6, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://blogs.worldbank.org/edutech/developing-ict-skills-in-african-teachers

Introduction

Michael Trucano est consultant auprès de la Banque Mondiale, il est chargé d’évaluer le niveau d’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs du monde. En partenariat avec la Banque Mondiale, il propose notamment un soutien à l’élaboration de projets éducatifs dont l’objectif est de faciliter l’usage des TIC dans le secteur de l’éducation1.

Dans ce billet, il se demande comment favoriser une utilisation « productive » des TIC dans l’enseignement ? Comment encourager les enseignants à avoir ce type d’usage ?

Un état des lieux des politiques éducatives d’intégration des TIC en Afrique

Selon Michael Trucano, l’UNESCO encourage l’intégration des TIC au sein des systèmes éducatifs tout en ayant conscience que ce n’est pas une priorité essentielle pour certains pays africains qui doivent faire face à d’autres problèmes.

Cependant, selon lui, l’UNESCO soutient l’idée selon laquelle, l’intégration d’une formation à l’usage des TIC au sein de la formation des enseignants permettrait de compléter cette même formation en Afrique.

Les objectifs fixés par l’UNESCO-IICBA

L’UNESCO a définit six domaines d’action permettant la promotion de l’utilisation des TIC par les enseignants en Afrique :

  • Un engagement au niveau des processus d’élaboration des programmes d’enseignement ;
  • Faciliter l’apprentissage, l’innovation et encourager la créativité des apprenants ;
  • Créer et gérer des environnements d’enseignement ;
  • Un engagement auprès des services d’évaluation des enseignements et la facilitation de la communication des résultats auprès des étudiants ;
  • Un engagement au niveau du développement professionnel articulé avec un modèle éthique et responsable ;
  • La compréhension des enjeux de l’usage des TIC dans l’enseignement.

Parallèlement, l’observatoire Pan-Africain a développés sept objectifs étroitement liés, selon l’auteur à ceux de l’UNESCO :

  • Le développement d’une politique nationale pour l’intégration pédagogique des TIC ;
  • Le développement d’une politique nationale pour la formation des enseignants ;
  • Donner accès à une formation continue des équipes éducatives ;
  • Mettre en place des plans facilitant l’usage des TIC par les élèves et les enseignants ;
  • Mettre en place des espaces de communication ;
  • Identifier des compétences académiques permettant l’accès des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage ;
  • Établir des partenariats public/privé.

1 Informations disponibles à l’adresse : http://michaeltrucano.com/

Synthèse : SZ

Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient

Formation des maîtres, ,

UNESCO (2012) « Apprentissage mobile pour les enseignants en Afrique et au Moyen Orient ». Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358e.pdf

Introduction

Il s’agit d’un rapport de l’Unesco datant de 2012 dont l’objectif est de proposer un aperçu des utilisations du téléphone mobile par les enseignants à des fins éducatives et de proposer des solutions pour les améliorer. Ce travail a mobilisé aussi bien des fonctionnaires de l’UNESCO que des consultants internationaux travaillant dans le domaine.

La question de la formation des enseignants dans cette partie du monde reste très critique selon le rapport. En effet, le problème de la formation continue est souvent évoqué car le recrutement d’enseignants non qualifiés est en forte recrudescence et l’image même de l’enseignant est fortement dévalorisée. Selon, le rapport, le téléphone mobile est un nouvel instrument possédé par de plus en plus de personnes en Afrique et, en cela, représente donc potentiellement un support supplémentaire intéressant pour la formation à distance des enseignants.

Méthodologie

La méthodologie utilisée par l’UNESCO a consisté à étudier différents documents réalisés par des chercheurs sur le sujet.

Cette recherche exploratoire a ensuite été complétée par des entretiens par l’intermédiaire de réseaux d’échanges en ligne tels que Skype ou en face à face auprès d’acteurs désignés comme étant des spécialistes de l’apprentissage mobile.

Résultats

Dans le cadre de la formation des enseignants, les usages sont avant tout centrés sur l’échange de SMS entre les enseignants formateurs et les élèves-maîtres et le stockage de contenus sur le téléphone.

Certains ont recours à l’utilisation d’un système de gestion des données du système d’information de l’éducation à l’aide du téléphone portable. Ce système est à l’initiative d’un partenariat entre l’Institut International de planification et de gestion de l’Éducation (IIPE) de l’UNESCO et des entreprises comme Microsoft et Intel.

Des inégalités sexuées vis-à-vis de l’usage des téléphones portables est mis en évidence. En effet, la large majorité des utilisateurs potentiels du téléphone portable sont des hommes.

Enfin, le texte met l’accent non seulement sur une variété d’utilisations des téléphones mobiles, mais aussi propose une large gamme de solutions technologiques adaptées à l’apprentissage dans les différentes régions.

Conclusion

Selon le rapport, les innovations pédagogiques numériques font partie intégrante du 21ème siècle. C’est pour cela que les systèmes éducatifs des régions les plus pauvres doivent aujourd’hui s’en approprier et de manière inclusive.

Cependant, selon l’Unesco, cette intégration ne peut se faire sans un véritable porteur de projet, une politique soutenue et un leadership confirmé qui peuvent être associés à une institution importante, un gouvernement ou une instance supérieure de l’État.

Synthèse : MST

Partenariat sur la mesure des TIC dans le développement. Indicateurs fondamentaux des TIC, 2010

Formation des maîtres, ,

UIT  (2010). « Partenariat sur la mesure des TIC dans le développement. Indicateurs fondamentaux des TIC », 2010. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/D-IND-ICT_CORE-2010-PDF-F.pdf

Présentation générale

Il s’agit d’un rapport technique, issu de l’Union internationale des télécommunications (UIT) visant à donner des principes pour l’évaluation du niveau de développement des TIC au niveau international. Il propose un grand nombre d’ indicateurs afin d’évaluer les évolutions survenant dans le système.

Les indicateurs en éducation

Proportion d’établissement disposant d’une radio à des fins d’enseignement (ED1), d’une télévision (ED2), d’installation de communication téléphonique (ED3), d’un accès à Internet (ED5) et de l’électricité (EDR1).

Rapport élève par ordinateur permettant l’enseignement assisté par ordinateur (ED4).

Proportion d’élève inscrits dans des filières tertiaires relatives aux TIC (ED7)

Proportion d’élève ayant accès à internet (ED6)

Proportion d’enseignants qualifiés TIC (ED8)

Méthodologie de collecte des données proposée

Ce rapport préconise la collecte de ces données par le biais de recensements annuels.

En parallèle, plusieurs variables de classification des indicateurs ont été définis :

  • 0 : enseignement pré primaire
  • 1 : enseignement primaire ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 2 : 1er cycle enseignement secondaire ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 3 : 2eme cycle ED3, ED5, EDR1 et ED8
  • 4 : Enseignement post-secondaire non supérieur ED7
  • 5 : 1er cycle enseignement supérieur ED7
  • 6 : 2eme cycle ED7

Discussion

Un ensemble élargi d’indicateurs est proposé, certains assez délicats à collecter, comme ED 51 (« ratio de performance de l’enseignement assisté par l’application de TIC « ) ou ED44 (« proportion d’élèves inscrits dans des années d’études où l’enseignement assisté par application de TIC est pratiqué aux niveaux 1 à 3 de la CITE »).

L’enjeu est de pouvoir collecter des données concernant le niveau d’introduction des TICE au sein des systèmes éducatifs à échelle internationale. A terme, ces indicateurs pourraient être repris par l’UNESCO par exemple.

Synthèse : SZ

Transformer l’éducation : le pouvoir des politiques relatives aux TIC

Formation des maîtres, , ,

UNESCO. (2013). « Transformer l’éducation Le pouvoir des politiques relatives aux TIC ». Paris, UNESCO. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002218/221860f.pdf

Il s’agit d’un rapport de 272 pages dont l’objectif principal est d’identifier des facteurs permettant la transformation des systèmes éducatifs avec les TIC. Pour cela, ils s’appuient sur un ensemble d’expériences d’usage des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation au sein de plusieurs pays dont la Jordanie, la Namibie, le Rwanda, l’Uruguay et la Chine (Singapour).

Les deux premiers chapitres, signés par Robert B. Kozma, étudient le contexte et présentent le cadre conceptuel. Ils rappellent le changement de paradigme qui s’est produit en relation avec la diffusion des technologies de l’information et de la communication : le passage, pour faire court, d’une production de masse, d’objets standardisés à la production de services et de savoirs dans un contexte mondialisé, segmenté, décentralisé, et faisant appel à la coopération des usagers.

Dans ces conditions, comme l’avaient déjà signalé des auteurs comme Christensen & collègues, (Christensen, Horn, & Johnson, 2008), il existe des conséquences pour l’éducation et un enjeu : passer d’une éducation orientée vers la « production de masse » vers une éducation se préoccupant davantage de « création de savoirs), perspective déjà ouverte par Bereiter et Scardamalia. Dans ces conditions, les maîtres mots sont collaboration, communication, décentralisation, résolution de problèmes et dispositifs techno-pédagogiques, ces derniers rendant possible ce type d’approche. Bien sûr, un tel type de changement n’est pas anodin et risque d’avoir des effets plutôt brutaux de recomposition de systèmes (Collins & Halverson, 2009).

Le rapport propose un cadre conceptuel : l’échelle des savoirs : « quatre approches ou modèles alternatifs et complémentaires de la contribution que l’éducation peut apporter au développement », allant vers « le changement et la transformation de l’éducation ». On est bien devant une intention de pilotage d’un changement systémique appuyé sur les technologies.

Ces 4 approches sont ainsi classées :

  • Approche de l’éducation de base ;
  • approche de l’acquisition du savoir ;
  • approche de l’approfondissement du savoir ;
  • approche de la création du savoir.

Les niveaux « supérieurs » sont fortement corrélés dans le modèle avec l’apport d’une plus-value à la production économique et à l’innovation.

Le rôle des politiques publiques est discuté, ainsi que les enjeux, parmi lesquels le rapport indique, d’une manière qui rappellera des souvenirs aux Français (Prost & Bon, 2011), la possibilité de « décongeler » (sic) le système . Ils insistent aussi sur le rôle du suivi et de l’évaluation.

Les deux chapitres initiaux se closent sur l’idée que, si les technologies ont jusqu’ici eu un impact marginal sur l’éducation, cet impact est à venir, à condition qu’il y ait des changements systémiques permettant « d’aligner le système éducatif avec le paradigme émergent des nouvelles technologies » (p. 41).

Une série de cas sont ensuite présentés.

Étude de cas : la Namibie (Shakifa Issacs)

La Namibie est un des premiers pays d’Afrique à avoir élaboré une politique d’introduction des nouvelles technologies en éducation, d’abord dans les années 90, puis en 2000 et définitivement adoptée en 2005.

Les politiques tentent de favoriser le développement de l’usage des TIC dans la mesure où selon eux, l’usage des TIC permettrait le développement d’un enseignement centré sur l’élève et donc de promouvoir l’égalité des chances (17% des enfants sont orphelins d’au moins un parent à cause de la propagation du VIH/sida et doivent travailler pour subvenir aux besoins de la famille). De plus, les TIC permettraient d’établir des liens avec le monde professionnel et donc de favoriser l’intégration des adultes au sein des entreprises. Enfin, cela permet d’avoir accès à de nouvelles sources d’information, de communiquer et de collaborer, selon les politiques.

Ainsi, des objectifs ont été fixés :

  • mise en place d’une formation initiale permettant aux apprenants d’avoir recours aux nouvelles technologies
  • adoption du programme Techna : développement des nouvelles technologies en réseau au sein du système éducatif

Étude de cas : le Rwanda (Shafika Isaacs)

L’usage des TIC dans ce pays a pour objectif de promouvoir l’égalité et l’adaptation au milieu professionnel. Les politiques ont donc élaboré 12 objectifs dont 6 prioritaires à remplir en 5 ans (2010 à 2015).

  • Perfectionnement de l’enseignement grâce à la formation par les TIC et intégration des TIC dans l’enseignement.
  • Promotion d’une culture numérique dans l’enseignement, gestion des initiatives, extension des infrastructures, développement des pratiques, élaboration et diffusion de contenus numériques, développement de réseaux de contenus, mise en place de la formation ouverte à distance.

Cependant, selon le rapport, le niveau d’introduction des technologies éducatives est encore faible (143e rang mondial sur 154). Cela serait lié au coût et à la pénurie d’infrastructures électriques (augmentation des prix des mobiles et d’Internet).

Mise en perspective

Le rapport s’achève par une intéressante section mettant en perspective les études de cas. Ses conclusions sont en cohérence avec les résultats de la recherche : il vaut mieux aligner les programmes éducatifs avec les politiques publiques, assurer des financements pendant une durée conséquente, après avoir planifié un cheminement qui prendra beaucoup de temps quoi qu’on en veuille, prendre des dispositions institutionnelles pour soutenir l’innovation dans la durée.

Il argumente aussi sur l’intérêt de développer les partenariats entre le public et le privé, avec une mention spéciale aux grandes multinationales du secteur comme Intel, Microsoft, Cisco, Apple, HP…

Alors, d’après le rapport, oui les technologies peuvent être un levier de changement social et permettre à certains pays de sauter des étapes dans leur développement. Mais, bien sûr, cela impose de changer tout le système : « le perfectionnement professionnel des enseignants, les programmes, la pédagogie, l’évaluation et l’organisation des écoles – qui doivent toutes être alignées derrières des politiques soutenant le développement social et économique » (p. 245).

Une telle conclusion avait déjà été avancée par E. Brunswic (1970). La question qui insiste est de savoir comment amorcer et maintenir le processus.

Références

Brunswic, E. (1970). Système scolaire et innovation technologique en France. Revue Française de Pédagogie, 10(10), 5–15. doi:10.3406/rfp.1970.1780

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class. How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw Hill.

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. The Digital Revolution and Schooling in America. New York: Teachers College Press.

Prost, A., & Bon, A. (2011). Le moment Allègre (1997-2000): De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement. Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 110(2), 123. doi:10.3917/ving.110.0123

Synthèse : GLB et SZ

Lire à l’heure du mobile

Formation des maîtres,

UNESCO. (2014.). “Lire à l’ère du mobile”: lancement de publication.
Consulté le 26/04/2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002274/227436e.pdf

L’Unesco a publié en 2014 un rapport relatif à une recherche réalisée en partenariat avec Nokia et une organisation sans but lucratif nommée WORLDREADER. Cette dernière a pour mission de combattre l’illettrisme en fournissant à tous et à toutes des livres électroniques lisibles sur des téléphones cellulaires connectés grâce à une application nommée WRM (Worldreader mobile)1. Elle revendique plus de 30 000 utilisateurs par mois en 2013.

La recherche s’est déroulée dans différents pays en voie de développement : le Ghana, le Kenya, l’Inde, le Nigeria, le Pakistan et le Zimbabwe.

La méthodologie adoptée repose sur un questionnaire distribué à plus de 4000 utilisateurs de WRM, complété par une étude des pratiques des usagers et 17 entretiens semi directifs avec des lecteurs fréquents. Le questionnaire, de manière classique, reposait sur une série de questions dont les réponses étaient situées dans une échelle de Lickert à 5 barreaux. Il comprend des questions explicites sur l’application WORLDREADER.

Le texte est très lisible, et aéré par de multiples tableaux et graphiques. Ces derniers donnent beaucoup de résultats mais cette abondance n’est pas toujours très informative.

Une grande majorité de répondants sont des hommes (75%), ce qui nous interpelle. Les enquêtés sont généralement jeunes, ils ont un niveau d’instruction plus élevé que la moyenne de la population. Effectivement les personnes qui possèdent un accès aux téléphones mobiles sont surtout des étudiants et des enseignants utilisant le projet WORLDREADER.

Ne pas savoir lire et écrire ne constitue pas un frein à l’accès aux téléphones mobiles, mais peut effectivement poser la question de l’accès aux différents contenus.

Sans grande surprise, les opinions relativement à la lecture sur leur téléphone sont généralement favorables, mais davantage chez les filles (2/3 environ sont très favorables contre moins d’un homme sur deux).

L’utilisation des téléphones mobiles pour la lecture est justifiée par les utilisateurs du fait qu’ils peuvent se déplacer plus facilement avec leurs téléphones mobiles qu’avec leurs livres.

D’autres évoquent le non-accès aux bibliothèques lorsqu’on habite dans des zones très éloignées de la ville. On peut noter que les lecteurs habituels étaient les plus enthousiastes et les lecteurs occasionnels beaucoup moins.

Un résultat intéressant est qu’un tiers des lecteurs sur mobile disent lire des histoires à leurs enfants, un autre tiers disant qu’ils le feraient s’il y avait des matériaux mieux adaptés aux enfants.

Les entretiens qualitatifs corroborent les résultats au questionnaire.

Au total, on a un témoignage intéressant, mais la recherche a des limites ; le sentiment d’enthousiasme et le goût de la lecture numérique pourraient pour une bonne part s’expliquer par le fait que les enquêtés étaient essentiellement des utilisateurs de WORLDREADER. Une étude touchant l’ensemble des utilisateurs des mobiles, non sélectionnés sur la base du volontariat donnerait sans doute des résultats différents.

Enfin, l’étude fournit un ensemble de recommandations et de bonnes pratiques pour les États membres de l’UNESCO, les organisations non gouvernementales (ONG), et fondations privées et publiques axées sur l’amélioration et l’accès à la lecture et à l’alphabétisation dans les pays en développement.

Synthèse :  GLB et MST