Transformer l’éducation : le pouvoir des politiques relatives aux TIC

UNESCO. (2013). « Transformer l’éducation Le pouvoir des politiques relatives aux TIC ». Paris, UNESCO. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002218/221860f.pdf

Il s’agit d’un rapport de 272 pages dont l’objectif principal est d’identifier des facteurs permettant la transformation des systèmes éducatifs avec les TIC. Pour cela, ils s’appuient sur un ensemble d’expériences d’usage des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation au sein de plusieurs pays dont la Jordanie, la Namibie, le Rwanda, l’Uruguay et la Chine (Singapour).

Les deux premiers chapitres, signés par Robert B. Kozma, étudient le contexte et présentent le cadre conceptuel. Ils rappellent le changement de paradigme qui s’est produit en relation avec la diffusion des technologies de l’information et de la communication : le passage, pour faire court, d’une production de masse, d’objets standardisés à la production de services et de savoirs dans un contexte mondialisé, segmenté, décentralisé, et faisant appel à la coopération des usagers.

Dans ces conditions, comme l’avaient déjà signalé des auteurs comme Christensen & collègues, (Christensen, Horn, & Johnson, 2008), il existe des conséquences pour l’éducation et un enjeu : passer d’une éducation orientée vers la « production de masse » vers une éducation se préoccupant davantage de « création de savoirs), perspective déjà ouverte par Bereiter et Scardamalia. Dans ces conditions, les maîtres mots sont collaboration, communication, décentralisation, résolution de problèmes et dispositifs techno-pédagogiques, ces derniers rendant possible ce type d’approche. Bien sûr, un tel type de changement n’est pas anodin et risque d’avoir des effets plutôt brutaux de recomposition de systèmes (Collins & Halverson, 2009).

Le rapport propose un cadre conceptuel : l’échelle des savoirs : « quatre approches ou modèles alternatifs et complémentaires de la contribution que l’éducation peut apporter au développement », allant vers « le changement et la transformation de l’éducation ». On est bien devant une intention de pilotage d’un changement systémique appuyé sur les technologies.

Ces 4 approches sont ainsi classées :

  • Approche de l’éducation de base ;
  • approche de l’acquisition du savoir ;
  • approche de l’approfondissement du savoir ;
  • approche de la création du savoir.

Les niveaux « supérieurs » sont fortement corrélés dans le modèle avec l’apport d’une plus-value à la production économique et à l’innovation.

Le rôle des politiques publiques est discuté, ainsi que les enjeux, parmi lesquels le rapport indique, d’une manière qui rappellera des souvenirs aux Français (Prost & Bon, 2011), la possibilité de « décongeler » (sic) le système . Ils insistent aussi sur le rôle du suivi et de l’évaluation.

Les deux chapitres initiaux se closent sur l’idée que, si les technologies ont jusqu’ici eu un impact marginal sur l’éducation, cet impact est à venir, à condition qu’il y ait des changements systémiques permettant « d’aligner le système éducatif avec le paradigme émergent des nouvelles technologies » (p. 41).

Une série de cas sont ensuite présentés.

Étude de cas : la Namibie (Shakifa Issacs)

La Namibie est un des premiers pays d’Afrique à avoir élaboré une politique d’introduction des nouvelles technologies en éducation, d’abord dans les années 90, puis en 2000 et définitivement adoptée en 2005.

Les politiques tentent de favoriser le développement de l’usage des TIC dans la mesure où selon eux, l’usage des TIC permettrait le développement d’un enseignement centré sur l’élève et donc de promouvoir l’égalité des chances (17% des enfants sont orphelins d’au moins un parent à cause de la propagation du VIH/sida et doivent travailler pour subvenir aux besoins de la famille). De plus, les TIC permettraient d’établir des liens avec le monde professionnel et donc de favoriser l’intégration des adultes au sein des entreprises. Enfin, cela permet d’avoir accès à de nouvelles sources d’information, de communiquer et de collaborer, selon les politiques.

Ainsi, des objectifs ont été fixés :

  • mise en place d’une formation initiale permettant aux apprenants d’avoir recours aux nouvelles technologies
  • adoption du programme Techna : développement des nouvelles technologies en réseau au sein du système éducatif

Étude de cas : le Rwanda (Shafika Isaacs)

L’usage des TIC dans ce pays a pour objectif de promouvoir l’égalité et l’adaptation au milieu professionnel. Les politiques ont donc élaboré 12 objectifs dont 6 prioritaires à remplir en 5 ans (2010 à 2015).

  • Perfectionnement de l’enseignement grâce à la formation par les TIC et intégration des TIC dans l’enseignement.
  • Promotion d’une culture numérique dans l’enseignement, gestion des initiatives, extension des infrastructures, développement des pratiques, élaboration et diffusion de contenus numériques, développement de réseaux de contenus, mise en place de la formation ouverte à distance.

Cependant, selon le rapport, le niveau d’introduction des technologies éducatives est encore faible (143e rang mondial sur 154). Cela serait lié au coût et à la pénurie d’infrastructures électriques (augmentation des prix des mobiles et d’Internet).

Mise en perspective

Le rapport s’achève par une intéressante section mettant en perspective les études de cas. Ses conclusions sont en cohérence avec les résultats de la recherche : il vaut mieux aligner les programmes éducatifs avec les politiques publiques, assurer des financements pendant une durée conséquente, après avoir planifié un cheminement qui prendra beaucoup de temps quoi qu’on en veuille, prendre des dispositions institutionnelles pour soutenir l’innovation dans la durée.

Il argumente aussi sur l’intérêt de développer les partenariats entre le public et le privé, avec une mention spéciale aux grandes multinationales du secteur comme Intel, Microsoft, Cisco, Apple, HP…

Alors, d’après le rapport, oui les technologies peuvent être un levier de changement social et permettre à certains pays de sauter des étapes dans leur développement. Mais, bien sûr, cela impose de changer tout le système : « le perfectionnement professionnel des enseignants, les programmes, la pédagogie, l’évaluation et l’organisation des écoles – qui doivent toutes être alignées derrières des politiques soutenant le développement social et économique » (p. 245).

Une telle conclusion avait déjà été avancée par E. Brunswic (1970). La question qui insiste est de savoir comment amorcer et maintenir le processus.

Références

Brunswic, E. (1970). Système scolaire et innovation technologique en France. Revue Française de Pédagogie, 10(10), 5–15. doi:10.3406/rfp.1970.1780

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class. How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw Hill.

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. The Digital Revolution and Schooling in America. New York: Teachers College Press.

Prost, A., & Bon, A. (2011). Le moment Allègre (1997-2000): De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement. Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 110(2), 123. doi:10.3917/ving.110.0123

Synthèse : GLB et SZ