Éléments de synthèse

La formation des enseignants est un facteur critique de la diffusion des technologies de l’information et de la communication(TIC) en milieu scolaire et on aurait pu s’attendre à ce que la veille scientifique fournisse un nombre très conséquent de ressources sur l’enseignement primaire. Or, ce n’est pas le cas et il convient d’expliquer ce fait. Plusieurs explications peuvent être avancées.

Une première pourrait être la période limitée pendant laquelle la veille s’est produite (mai à juillet 2014). Mais elle ne suffit pas. En effet, la collecte a permis de mesurer qu’il y a beaucoup plus de travaux relatifs à la formation des enseignants du second degré qu’à celle des enseignants du primaire.

La raison en est d’abord sans doute historique. Si les écoles normales ont très tôt organisé des formations à l’audiovisuel sous ses différentes formes, les écoles primaires ont fait l’objet de politiques d’équipement en informatique plus tard que les lycées

Les disciplines du second degré se sont intéressées aux instruments informatiques utiles dans leur domaine et les différentes didactiques ont publié très tôt sur ce qu’il était possible de faire (par exemple s’agissant d’expérimentation assistée par ordinateur en science, de géométrie dynamique ou de calcul formel en mathématiques, de modélisation 3D et de productique dans les génies techniques).

A l’école primaire aussi, des recherches ont eu lieu, sur les usages possibles de différents environnements et outils pédagogiques informatisés et, dans une moindre mesure, sur la formation des maîtres. Mais elles ont surtout concerné les pays industrialisés. Elles se sont notamment intéressées à des sujets comme les modes d’appropriation du TNI ou des tablettes, à la formation à distance des maîtres ainsi qu’à la mise en place des certifications de type Certificat Informatique et Internet. En fait, une bonne part des formations a lieu de manière plus ou moins informelle, avec des collègues, ou bien dans le registre de la formation continuée, les inspecteurs jouant alors un rôle important.

Dans la moisson de documents, ont aussi été trouvés des textes institutionnels et un certain nombre de billets de blog présentant souvent des synthèses sur des initiatives politiques et relayant donc les précédents. Ces derniers sont souvent assez courts. Ils ont été rassemblés pour en faire une synthèse.

Donc, même si des chercheurs y contribuent, la question de la formation initiale des maîtres du primaire aux technologies n’est pas encore un sujet de recherche majeur dans l’aire subsaharienne.

La situation pourrait cependant changer : un certain nombre de projets en cours s’intéressent aux problèmes de supervision et d’accompagnement des enseignants, en particulier, dans le cadre du programme IFADEM, à ce qui se joue dans la mise en place de formations à distance où interviennent des personnes ayant soit une autorité hiérarchique directe sur les maîtres soit une délégation de pouvoir leur permettant de les orienter, de les informer, voire de les former.

La situation pourrait également changer si les politiques publiques accordaient davantage d’attention à la formation des enseignants pour enseigner des contenus liés au numérique.

En somme, le corpus rassemblé correspond à une étape dans une investigation en cours.

Synthèse : GLB

Réflexion sur le numérique et la formation des enseignants du primaire en contexte francophone

Les lignes qui suivent reprennent de larges extraits d’un article du blog professionnel de G-L Baron

1. Un mouvement pendulaire entre objet et outil d’enseignement ?

Même lorsque des conditions très favorables sont réunies, le « numérique » se développe en dehors de l’école différemment de ce qu’il est possible d’installer dans l’organisation scolaire. En règle générale, comme le disait Larry Cuban il y a une vingtaine d’années, dans le match entre la classe et les ordinateurs, c’est la classe qui gagne (1997).

Pour autant, les choses changent, même si ce n’est pas comme l’avaient prévu les premiers visionnaires et prophètes : il y a du nouveau sous le soleil (les usages de Wikipedia en sont un exemple frappant) et on assiste à des processus de scolarisation (et non pas d’intégration) des technologies, se déroulant de manière très lente.

Un point important à souligner est la tension entre ce qui relève de l’enseignement avec les technologies (ce qu’on pourrait appeler la technologie éducative) et de l’enseignement de savoirs liés aux technologies, les solutions mises en œuvre dans une majorité de pays étant plutôt du côté de la technologie éducative

L’histoire nous montre une sorte de mouvement de balancier entre deux positions institutionnelles : d’une part la reconnaissance de l’utilité d’enseigner, sous différentes formes et en utilisant des instruments adaptés, des savoirs liés à l’informatique et, d’autre part, l’affirmation qu’il n’y a rien de spécial à enseigner, qu’on a affaire à un outil usuel, ne nécessitant pas de formation particulière.

Dans les années 1980, l’approche LOGO (visant à faire programmer par les élèves le déplacement d’une tortue) a connu un grand engouement, à cause des qualités du système, mais aussi sans doute en raison des liens intellectuels entre Seymour Papert et Jean Piaget. Puis une sorte d’interdit a frappé l’apprentissage de la programmation à l’école dans les années 1990 (considéré comme inutile dans la mesure l’on aurait affaire à un outil convivial ne nécessitant pas spécialement de compétences), avant que ne se diffuse, vers la fin de la décennie, la prise de conscience du fait qu’il y a effectivement quelque chose à acquérir.

À partir des années 2000, le pendule est reparti dans l’autre sens. Dans le sillage de l’intérêt suscité par l’approche par compétences, les autorités ministérielles de certains pays européens ont mis en place des certificats de compétences (type B2I, brevet informatique et internet en France, ou PCIE, passeport de compétences informatiques européen). Ces derniers ont été largement déconnectés des curricula, ce qui a notamment allégé les investissements nécessaires.

Ce type de certification, organisé en plusieurs domaines indépendants, accorde en pratique une large place à la prise en main de types de logiciels usuels (comme le traitement de textes, le tableur, les systèmes de présentation…) mais sans considérer la programmation. Les différentes recherches menées sur le sujet convergent assez bien sur le fait que cela ne favorise pas la conceptualisation des processus en jeu (Fluckiger, 2007), (Baron & Bruillard, 2011).

Ce n’est que récemment que l’intérêt s’est à nouveau déplacé vers l’apprentissage de savoirs liés à l’informatique dès l’école élémentaire, afin de donner à tous les élèves les éléments d’une culture, ce qui est cohérent avec de nombreux travaux attirant l’attention sur l’opportunité qu’il y a à familiariser même des jeunes enfants avec des formes simples de programmation (Wilson & Moffat, 2010), (Komis & Misirli, 2011), (Komis & Misirli, 2012).

Parmi les grands pays industrialisés, les Britanniques ont réagi les premiers (The Royal Society, 2012) en promouvant une approche utilisant des systèmes de programmation spécifiques comme SCRATCH. En France, l’Académie des sciences a clairement pris position en 2014 pour une introduction de l’informatique dès l’école primaire (Institut de France. Académie des sciences, 2013), afin de diffuser à tous une culture informatique. Comme le suggère Bruillard (2012), un des enjeux est sans doute de remplacer la triade traditionnelle « lire écrire, compter » par « lire, écrire, computer ». Mais comment ? Le problème est ouvert.

Récemment, les autorités ministérielles françaises ont annoncé la mise en place d’actions visant à initier les enfants au « codage ». Ce dernier mot, assez polysémique, est d’ailleurs restrictif relativement à ce que représente réellement le phénomène informatique.

Il est vraisemblable que les solutions qui seront mises en œuvre prendront également en compte les idées issues des sciences de l’information et de la communication, qui attirent l’attention sur la nécessité de former aux médias et à l’information (Baron, 2014). La question est de savoir comment mettre en place des solutions durables.

Une des conditions de possibilité de celles-ci est que les enseignants soient formés. De ce point de vue, la situation est plutôt problématique.

2. La question insistante et difficile de la formation des enseignants du primaire

La formation des enseignants aux technologies de l’information et de la communication a fait l’objet de nombreuses recherches dès l’apparition de ces dernières : comment en effet imaginer qu’ils puissent les utiliser et les prescrire aux jeunes sans en avoir une forme de maîtrise ?

Au cours de l’histoire, les autorités pédagogiques des différents pays ont mis en place des programmes de formation d’enseignants, parfois fort ambitieux, mais sans parvenir réellement à satisfaire tous les besoins.

Par exemple, en France, les formations longues à l’informatique et à ses applications, impulsées au début des années 1970 puis dans les années 1980, ont permis de former un noyau de professionnels compétents dans le domaine, qui ont joué un très grand rôle dans la diffusion ultérieure des plans liés aux technologies. Mais cela s’est produit par formation continuée, avec des financements exceptionnels qui n’ont pu être pérennisés. Les formations initiales ont peiné à prendre le relais, d’autant plus que les technologies évoluent très vite, que la théorie institutionnelle a longtemps voulu qu’on ait affaire à un outil (au mieux un ensemble d’outils) ne nécessitant pas d’investissement particulier en formation.

De plus, s’agissant de technologie éducative, il a existé un problème pour définir des curricula de formation à l’utilisation pédagogique d’outils récents sans traditions bien établies. Il est bien plus facile de transmettre des connaissances techniques. Mais l’enjeu est d’aller au-delà de connaissances factuelles et de transmettre une culture. L’université est bien placée pour former à des concepts liés à l’informatique, en particulier pour ceux et celles qui n’ont pas un profil scientifique. Mais la mise en œuvre d’une telle solution exige des moyens importants et du temps.

La recherche confirme de manière récurrente l’importance de la formation sur le tas, « informelle », avec des collègues plus avancés, ainsi que celle de la formation continue (souvent sous l’autorité des inspecteurs dans la formation des enseignants du primaire). Un point critique est d’ailleurs celui de la formation non seulement des enseignants, prescripteurs en bout de chaîne, mais aussi des personnes chargées de les accompagner et de les superviser (Villemonteix, 2011).

Dans tous les pays, y compris dans ceux où les infrastructures sont encore modestes, on voit des formes d’invention et d’expérimentation, cela a bien été documenté par des travaux comme celui d’Awokou Kokou (2007). Certaines expérimentations sont des importations de solutions inventées au nord (récemment, on a ainsi vu des opérations relativement importantes liées aux tableaux numériques interactifs, TNI), tandis que d’autres sont des inventions locales. On sait en particulier que ce qui est lié au téléphone cellulaire et à l’utilisation de différents types de tablettes vaut la peine d’être analysé.

La situation mérite donc d’être suivie, des deux points de vue de l’innovation pédagogique instrumentée (la question des ressources numériques étant très intéressante) et de la mise en place de nouveaux contenus d’enseignement et de curricula. Si l’implémentation de solutions politiques ne dépend que faiblement des chercheurs, c’est d’eux que dépendent l’identification de tendances et la compréhension de ce qui se joue.

3. Références

  1. Awokou, K. (2007). Enseignement télévisuel et radio éducation en Afrique occidentale francophone de 1960 à 1980, un bilan contrasté. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article13.
  2. Baron, G.-L. (2014). Elèves, apprentissages et « numérique  » : regard rétrospectif et perspectives. Recherches En Éducation, 18, 91 –103. http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no18.pdf.
  3. Baron, G.-L., & Bruillard, E. (2011). L’informatique et son enseignement dans l’enseignement secondaire général français. Enjeux de pouvoir et de savoirs. In J. Lebeaume, A. Hasni, & I. Harlé (Eds.), Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique (De Boeck., pp. 79 –90). Bruxelles. http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/2010_B&B_DeBoeck.pdf.
  4. Bruillard, É. (2012). Lire-écrire-computer  : émanciper les humains, contrôler les machines. E-Dossiers de L’audiovisuel  : L’éducation Aux Cultures de L’information.. http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/lire-ecrire-computer-emanciper-les-humains-controler-les-machines.html.
  5. Cuban, L. (1997). Rencontre entre la classe et l’ordinateur : la classe gagne. Recherche et Formation, 26, 11 –29. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797.
  6. Fluckiger, C. (2007). L’appropriation des TIC par les collégiens dans les sphères familières et scolaires (Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de E. Bruillard). http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=7efr4ipn9k9e10sknd6rtulrp6&view_this_doc=tel-00422204&version=1.
  7. Institut de France. Académie des sciences. (2013). L’enseignement de l’informatique en France. Il est urgent de ne plus attendre (No. 66) (p. 34). http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/rads_0513.pdf.
  8. Komis, V., & Misirli, A. (2011). Robotique pédagogique et concepts préliminaires de la programmation à l’école maternelle  : une étude de cas basée sur le jouet programmable Bee-Bot. In sciences et technologies de l’information et de la communication en milieu éducatif  : Analyse de pratiques et enjeux didactiques. Actes du quatrième colloque international DIDAPRO 4 – Dida&Stic, 24-26 octobre 2011, Université de Patras. (pp. 271 –281). http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676143.
  9. Komis, V., & Misirli, A. (2012). Jeux programmables de type Logo à l’école maternelle. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article140&lang=fr.
  10. The Royal Society. (2012). Shut down or restart ? http://royalsociety.org/uploadedFiles/Royal_Society_Content/education/policy/computing-in-schools/2012-01-12-Computing-in-Schools.pdf.
  11. Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificité et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris : L’Harmattan.
  12. Wilson, A., & Moffat, D. C. (2010). Evaluating Scratch to introduce younger schoolchildren to programming. http://scratched.media.mit.edu/sites/default/files/wilson-moffat-ppig2010-final.pdf.

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