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Au risque de se passer des NTIC…

Formation des maîtres, , ,

Wallet, Jacques. “Au risque de se passer des NTIC…” Habilitation à diriger des recherches, Université de Rouen, 2001. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/136697/filename/jw_hdr.pdf

Dans son habilitation à diriger des recherches, Jacques Wallet (2001) s’intéresse aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) dans le contexte scolaire Africain. Dans sa première partie, il montre que ses réflexions sur les technologies sont le produit de son « itinéraire professionnel » (p.8). Dans la deuxième partie, il met en perspective des champs de recherches sur les NTIC afin de comprendre comment elles sont utilisées dans l’espace scolaire. Enfin, dans la troisième partie, il inscrit son étude dans le contexte africain afin de réfléchir sur les pratiques de formation à distance, à partir de l’exemple du programme RESeau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) auquel il a participé à partir de 1996. Ce programme est « un réseau de salles de travail multimédias implantées dans diverses capitales d’Afrique Noire et reliées entre elles et avec la France via l’Internet » (p.121). Par ce biais, des formations professionnelles ont été mises en place et des étudiants ont bénéficié à partir de la rentrée 2001-2002 d’une plate-forme de formation. Wallet s’appuie sur ce contexte pour comprendre comment les NTIC contribuent à la formation des cadres du système éducatif notamment dans les dispositifs de formations à distance.

Wallet montre que les discours critiques, relatifs à l’introduction de l’Internet, évoluent avec l’introduction des réseaux et les réflexions sur leurs usages. Des formations professionnelles sont créées et des fonds économiques sont alloués afin « d’accélérer la connexion du Tiers Monde à Internet d’ici à 2004 » (p. 124). Dans cette dynamique, la Banque Mondiale poursuit trois axes de développement dans le secteur de l’enseignement à distance : l’aide à la production locale, le développement de la coopération directe avec les universités du Nord, et la rentabilisation des formations. Malgré tout, il apparaît que la situation en Afrique francophone présente un « fort contraste » en raison de l’insuffisance des ressources, des « capacités techniques limitées » et, des contextes « politiques fragiles » (p. 133). Pourtant, il semble que la place des formations à distance est plus importante dans les pays francophones que dans les zones anglophones.

Par ailleurs, Wallet repère une triple mutation. Il note d’abord que de nouveaux assistants techniques qualifiés ont remplacé les enseignants. Il remarque ensuite que des actions programmées sur deux ou trois ans se généralisent. Enfin, il observe qu’une « montée en puissance du développement institutionnel qui met l’accent sur le système d’information, les outils statistiques de pilotage, la déconcentration administrative jusqu’alors absents des ministères de l’éducation » (p.135). Il rend compte de la complexité des aides internationales à l’éducation en Afrique Noire à travers la métaphore d’un puzzle où les pièces sont difficiles à emboîter. Il existe d’après le chercheur « des relations complexes et multiformes » (p.138) entre les coopérateurs internationaux. Il met en exergue que ces relations, qui passent souvent par des phases de concurrence plus ou moins ouvertes, « peuvent être réduites à des relations inter personnelles entre représentants de ces organismes » (p.138).

Malgré des situations qui manquent parfois de cohérence, les évolutions sont rapides. Wallet illustre son propos par l’exposé d’une opération d’équipement en ordinateurs qui a échoué en raison de l’absence de formations des personnels et des responsables. Le chercheur constate d’une part que les structures éducatives sont légères et peu hiérarchiques, et d’autre part que celles qui sont plus institutionnelles « se convertissent petit à petit » (p.140) grâce au caractère demandeur des états africains, à l’efficacité prouvée des expériences telles que le RESAFD, et à la multiplication des offres de coopération.

Wallet conclut son HDR en effectuant le bilan des limites de son étude contrastée entre les usages pédagogiques des NTIC dans les contextes français et africains. Il souligne que leurs usages changent le rapport entretenu avec le savoir. Il lui semble donc nécessaire de poursuivre les recherches sur le champ des NTIC à travers des études multi référencées.

Synthèse : CC

Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais

Formation des maîtres, ,

Etoundi Ateba, J. (2006). Intégration didactique des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) en français langue seconde (FLS). Une approche systémique de la formation des enseignants camerounais.
Thèse consultée en ligne www.ddl. ish-lyon.cnrs.fr/fulltext/fflac/Etoundi%20Ataba_2006.pdf.

Introduction

L’auteur se demande dans quelle mesure les TICE peuvent permettre d’améliorer l’enseignement/apprentissage du français ? Pour répondre à cette question, sa recherche est centrée sur la formation des enseignants camerounais de FLS. D’une part, il tente d’interroger la pertinence de l’usage des technologies éducatives au sein de la formation initiale des formateurs et de la formation continue des enseignants. D’autre part, il propose une analyse des moyens et des stratégies disponibles pour favoriser l’introduction des TICE au sein de ces types de formation.

Méthodologie

L’auteur propose une analyse systémique prenant en compte trois angles : historique (évolution du système éducatif camerounais), structurel (description du système éducatif) et fonctionnel (action du système).

En parallèle, il mène une analyse sociolinguistique auprès des formateurs, des enseignants par le biais de questionnaires, d’entretiens, d’analyse de chansons et des programmes scolaires.

Résultats

L’auteur met en évidence l’existence de plusieurs problèmes au Cameroun. D’une part, selon lui, l’usage des TICE dans le pays correspond à une adaptation des valeurs occidentales et donc les attitudes sont parfois caricaturales. D’autre part, la formation des enseignants est compromise du fait du manque de considération professionnelle. Enfin, l’auteur dénonce un climat de corruption.

Au niveau des usages, il montre que 77 % des enseignants disent avoir recours aux TICE. Parmi ces usages, le recours à Internet est donné dans 37 % des cas, les pratiques en classe dans 24 % des cas, la production d’outils dans 13 % des cas et la mise en pratique de savoirs dans 13 % des cas.

Au niveau des représentations des enseignants, la possibilité d’effectuer des recherches sur Internet et celle de se former à distances sont deux idées qui reviennent le plus. Ensuite, l’usage des TICE, peut servir, selon eux à revenir sur une notion, de se conformer aux évolutions mondiales et économiques, et d’accéder à plusieurs méthodes d’enseignement.

Cependant, l’auteur montre que les enseignants n’ont pas d’attentes particulières vis-à-vis des formations à l’usage des nouvelles technologies. Dans 97 % des cas, selon l’auteur, les formateurs sont des experts.

Conclusion

Selon l’auteur, les enseignants de FLS au Cameroun sont motivés par l’usage des nouvelles technologies et les élèves ont une image favorable du français. Cependant, selon lui, les usages proposés et perçus par les enseignants en Afrique reposent sur un modèle occidental de diffusion de l’information, notamment par le biais de l’Internet.

Synthèse : SZ

Intégration pédagogique des TIC  : succès et défis de 100+ écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration Pédagogique Des TIC  Succès et Défis de 100+ Écoles Africaines.pdf. 3ème ed. Ottawa: IDRC — CRDI, 2012. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/livre-integration-pedagogique-tic-afrique.pdf

Introduction

Ce rapport rédigé par Karsenti & al. (2012) s’inscrit dans le cadre du projet de l’Agenda panafricaine de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Il est subventionné par le CRDI et fait suite au compte-rendu écrit en 2011. L’équipe de recherche dresse « un portrait réel de la situation actuelles des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours dans 100+ écoles d’Afrique, de leurs défis et des perspectives qu’elles ouvrent en matière d’intégration pédagogique des TIC en contexte africain » (p.2). À travers cette étude, il s’agit de « comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique ».

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des « méthodes mixtes » (p.32) qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Les chercheurs notent que « ce sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé à ce projet  » (p.32).

Résultats

Les chercheurs présentent la synthèse des résultats obtenus par pays et par établissements. Malgré l’existence de politiques nationales relatives aux TIC au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de programmes officiels au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents, de stratégies, et de projets en matière de technologies éducatives. De plus, il n’y a pas de politiques ou de cadres stratégiques en faveur de l’intégration pédagogique des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.313) à propos des ressources présentes puisque le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet varient en fonction des pays, des établissements, et des installations électriques.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignant s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser. Malgré ce trait commun, il semble que les enseignants des TIC au Ghana utilisent les technologies éducatives durant leurs cours tandis que les TIC sont intégrées en Ouganda dans les disciplines scientifiques enseignées dans le secondaire et le supérieur.

De plus, l’équipe observe l’insuffisance des formations relatives à l’intégration pédagogique des TIC dans les pays étudiés. Au Ghana, les éducateurs ne reçoivent pas de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage : « les programmes destinés aux futurs enseignants offrent peu d’occasion d’apprendre les habiletés nécessaires pour intégrer les TIC dans l’enseignement » (p.314). En Ouganda, malgré leurs existences, les formations demeurent insuffisantes. En Côte d’Ivoire, une minorité quantitative d’établissements a organisé des formations alors qu’au Congo, celles des managers sont centrées sur l’apprentissage de Word et d’Excel. Enfin, les chercheurs notent que « 50 % des éducateurs et 20 % des éducatrices ont suivi plus de 50 heures de formations » (p.315).

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p.317), « l’absence des TIC dans les politiques nationales » (p.317), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC (p.320). Elle insiste également à la révision des curriculums et des programmes destinés aux apprenants.

Synthèse : CC

Intégration pédagogique des TIC : succès et défis de 87 écoles africaines

Formation des maîtres, ,

Karsenti, Thierry, Simon Collin, and Toby Haroer-Merett. Intégration pédagogique des TIC succès et défis de 87 écoles africaines. IDRC – CRDI. Ottawa, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : http://idl-bnc.idrc.ca/dspace/bitstream/10625/50704/1/IDL-50704.pdf

Introduction

Ce document rédigé par Karsenti & al. est le compte-rendu du projet de recherche internationale de l’Agenda panafricain (PanAf) subventionné par le CRID (2011). L’équipe de recherche cherche à dresser « un portrait réel de la situation des TIC en Afrique » à travers l’analyse des initiatives en cours dans 87 écoles (primaires, secondaires, post-secondaires) issues de 12 pays dont les contextes géographiques diffèrent. Dans une perspective compréhensive, elle tente de déterminer comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages en Afrique.

Méthodologie

Le recueil des données repose sur des méthodes mixtes qui relèvent à la fois des champs qualitatifs (entretiens, observations, etc.) et quantitatifs (questionnaires, etc.). Des éducateurs et des apprenants ont été interrogés. La première phase du projet PanAf a ainsi permis la collecte de 20 000 données organisées autour d’indicateurs déterminés par l’analyse de la littérature scientifique ainsi qu’à la suite des réunions des chercheurs associés à l’étude.

Résultats

La synthèse des résultats est organisée par pays. Les chercheurs mettent en évidence que l’existence d’une politique nationale relative aux TIC varie selon les pays. Bien que des politiques soient menées au Ghana, en Ouganda, au Mozambique, au Kenya, et en Afrique du Sud, il n’existe pas de politique nationale officielle au Congo, en Côte d’Ivoire et au Cameroun malgré la présence de documents et de projets relatifs aux TIC. De plus, malgré une faible minorité de plans d’activités, il n’y a pas de politiques en faveur des TIC en Centrafrique, au Sénégal et au Mali.

Ensuite, l’équipe montre qu’il y a une « très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements étudiés » (p.267) à propos des ressources présentes. Ainsi, le nombre d’ordinateurs par élèves et l’accès à Internet est variable selon les pays.

Par ailleurs, ils mettent en lumière que dans la plupart des pays l’administration, les apprenants et les enseignants ont des types d’usages particuliers des TIC. L’administration consigne des données alors que les apprenants produisent des documents, effectuent des recherches, communiquent et se distraient. Pour leur part, les enseignants s’en servent pour concevoir leurs leçons et leurs évaluations, et aussi pour les diffuser.

Enfin, ils discernent que « la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante dans les différents pays étudiés » (p.268). Dans la plupart des pays, les éducateurs n’ont pas ou peu de formation à l’usage des TIC en ce qui concerne la formation et l’apprentissage.

Conclusion

L’équipe conclut que de nombreux défis restent à relever en matière de TIC pour qu’ils soient pleinement intégrés dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Ils soulignent les nombreux obstacles à surmonter : les pannes d’électricité, l’absence de connexion à Internet, le matériel informatique obsolète et « en quantité limitée » (p. 271), « l’absence de TIC dans les politiques nationales » (p.271), etc. En outre, parmi les recommandations faites par thèmes (énergie, matériel informatique, entretien, etc.), l’équipe encourage les écoles à mettre en œuvre des formations pour les enseignants et les futurs enseignants afin de favoriser l’intégration pédagogique des TIC.

Synthèse : CC

L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages

Formation des maîtres, ,

Ferreira-Meyers, Karen, and Nokuthula Vilakati. “L’utilisation des TICE au Swaziland – Synthèse des projets, ressources, défis et avantages”, mai 2013. Consulté le 25 septembre 2014 :  http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article233

Introduction

Ferreira-Meyers et Vilataki font l’état des lieux de l’utilisation des TICE au Swaziland et tentent de mettre en perspective des pistes d’avenir par le biais de la présentation des programmes publics qui ont été élaborés pour fournir des ressources pédagogiques, d’évaluation, et d’apprentissage collaboratif.

Résultats

Dans la mesure où « l’infrastructure technologique [est] limitée et coûteuse », les technologies sont davantage utilisées dans l’enseignement et l’apprentissage post-secondaire que dans les autres secteurs de l’éducation et de la formation. À partir de 2007, le gouvernement de Swaziland a lancé une politique pour les TIC dans l’optique d’offrir « un environnement propice aux innovations technologiques à tous les niveaux de l’éducation ». Dans ce sens, plusieurs initiatives émanant du Ministère, du secteur privé, et de ses partenaires internationaux ont été mises en œuvre pour introduire les TIC à l’École. Cependant, les chercheuses notent que le manque de coordination entre ces instances a rendu dans un premier temps difficile l’introduction des technologies en éducation. Avec l’aide du gouvernement, beaucoup d’écoles secondaires ont reçu du matériel technologique ou ont construit des laboratoires informatiques. Malgré cela, les initiatives gouvernementales demeurent « limitées par des contraintes budgétaires » et leurs effets sur l’apprentissage restent « inconnu ». Bien que le coût des connexions Internet continue à être élevé, les ordinateurs sont devenus accessibles dans « presque toutes les écoles secondaires du Swaziland ».

Par ailleurs, il apparaît que les enseignants qualifiés en TIC sont quantitativement insuffisants et sont généralement soit « sous-utilisés » soit « mal positionnés ». La plupart enseignent les mathématiques ou les sciences. En outre, aucun document pédagogique utilisé dans les écoles n’est approuvé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation, ce qui suggère qu’il n’existe pas programmes normés malgré les orientations prises en faveur de leur introduction.

Dans une perspective d’amélioration, l’Institute of Distance Education (IDE) a l’ambition de développer des compétences en matière de TIC, notamment dans l’utilisation des logiciels et des ressources éducatives libres. Elle a animé un atelier, à l’Université de Swaziland, afin de « sensibiliser » les participants et « d’aider les enseignants » à concevoir des cours multimédias. Aujourd’hui, des groupes de travail sont mis en œuvre sur Moodle pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage.

Conclusion

Ferreira-Meyers et Vilakati concluent que « les TIC ont le potentiel d’accroître l’accès et d’améliorer la pertinence et la qualité de l’éducation ». Elles sont des « outils de transformation » qui offrent la possibilité de centrer les apprentissages sur l’apprenant.

Synthèse : CC

Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées

Formation des maîtres, , ,

DJEUMENI TCHAMABE, Marcelline. “Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun. Entre politiques publiques et dispositifs techno- pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.” Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/551526/filename/mdtthesecorrigeeaout.pdf

Introduction

Dans sa thèse dirigée par Baron et soutenue en 2011, Djeumeni Tchamabe s’intéresse dans le cadre d’une étude exploratoire aux pratiques pédagogiques que les enseignants du Cameroun ont avec les TIC, à leurs compétences et à celles des apprenants. D’emblée, elle constate que l’un des problèmes auquel l’école camerounaise doit faire face est celui de l’adéquation entre les formations et les besoins de la société (p. 14). Des expériences de formations initiales ont permis de voir des limites concernant la « capacité de ces institutions de formation à prendre en compte les innovations » (p. 14). Il semble que la formation demeure « encore théorique » (p. 15) à cause de l’insuffisance des infrastructures techno-pédagogiques et du manque de formateurs qualifiés dans ce domaine. Les formations informelles restent également insuffisantes et ne permettent pas aux enseignants de pratiquer avec les TIC. Parallèlement, bien qu’il existe de grandes disparités, les apprenants sont « de plus en plus nombreux à utiliser les TIC dans leurs apprentissages scolaires » (p. 15).

Méthodologie

En adoptant une posture systémique, l’étude s’inscrit dans une perspective sociologique et historique. Djeumeni Tchamabe effectue une étude d’envergure en combinant des analyses documentaires, des observations, des entretiens qualitatifs et une enquête par questionnaire. À travers son « étude multicas », elle analyse les pratiques pédagogiques des enseignants relatives aux technologies en éducation de plusieurs institutions et établissements scolaires : les établissements scolaires primaires et secondaires, les universités, et les institutions de formation.

Résultats

Des structures publiques plurielles

Djeumeni Tchamabe constate d’une part que les structures publiques des TIC ont des décideurs multiples avec des visions des TIC différentes, et que les actions relatives aux TIC sont peu suivies. D’autre part, elle relève que peu de moyens ont été mis en œuvre. Enfin elle confirme le rôle important de la coopération avec les pays du Nord dans l’intégration des TIC.

Le développement de l’enseignement de l’informatique

Par ailleurs, elle souligne que des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique se développent pour les enseignants et les apprenants, ce qui constitue selon elle des « pratiques des TIC pauvres ». Elle relève l’existence d’une confusion entre l’informatique et les TIC, ce qui tend à faire « régner un clair-obscure autour de ces deux concepts » (p. 250).

Des pratiques dépendant de plusieurs facteurs

Enfin, elle montre que les pratiques pédagogiques avec les TIC dépendent de la qualité des infrastructures, des effectifs dans les salles de classe, des prescriptions institutionnelles, et des lieux dédiés à leur emploi. La formation des enseignants apparaît comme « nécessaire à la régularité, à la cohésion sociale, à la compréhension des rôles et la généralisation des pratiques avec les TIC » (p. 259). Il semble que les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants sont améliorés par le biais des formations et des durées d’utilisation des technologies éducatives. En effet, les formations, qui privilégient plutôt des modes présentielles, offrent la possibilité aux enseignants de développer de « nouvelles relations aux savoirs », « des méthodologies et des stratégies de travail », « de former des chaînes de supervision et des cadres d’accompagnement et d’assistance ». Autrement dit, elles permettent de mener une politique cohérente ainsi que de valider des acquis. Cependant, la chercheuse note le rôle des écoles de formation est mis en doute par l’inadéquation entre les curriculums, les programmes surchargés, la question du recrutement, et les problèmes administratifs.

Conclusion

Pour conclure, Djeumeni Tchamabe suggère la nécessité d’approfondir l’analyse du rôle des différents types de partenariats publics-privés notamment dans le cadre de la francophonie. Par ailleurs, elle propose des éléments de réflexion pour favoriser l’amélioration des pratiques en matière de TIC au Cameroun et insiste sur le besoin de mettre en place des formations pratiques pour les enseignants et les apprenants.

Synthèse : CC

Les TIC à l’école élémentaire. Étude du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais

Formation des maîtres, , ,

Diallo, Abdoul. “Les TIC à l’école élémentaire. Étude Du processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez des instituteurs sénégalais.” PhD, Université de Montréal, 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/5051/Diallo_Abdoul_2011_These.pdf?sequence=4

Introduction

Dans sa thèse soutenue en 2011 et dirigée par Gervais et Karsenti, Diallo étudie le processus de construction des usages pédagogiques des TIC chez les instituteurs sénégalais. Dans une perspective compréhensive, il décrit et analyse le processus et les facteurs d’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement à l’école élémentaire dans les pays en développement d’Afrique du Sud et plus spécifiquement au Sénégal (p.34). La recherche a pour ambition de répondre à la question suivante : « comment et pourquoi des instituteurs sénégalais qui font usages pédagogiques des TIC sont-ils arrivés à les intégrer dans leur pratique d’enseignement ? » (p.36).

Méthodologie

Diallo s’appuie sur un modèle descripteur inspiré des approches de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), de Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) ainsi que de Poellhuber et Boulanger (2001). Pour « construire des convergences » (p.83), il a également mené une étude multi-cas auprès de six instituteurs de l’Inspection d’Académie de Dakar issus d’écoles publiques ou privées qui ont développé depuis au moins quatre ans un programme d’intégration pédagogique des TIC. Six entretiens semi-directifs ont été réalisés et complétés par des questionnaires, des observations, et une analyse documentaire.

Résultats

Diallo présente ses résultats sous la forme de trois articles abordant chacun un volet des objectifs de sa recherche. Dans le premier article, il présente les profils socioprofessionnels et les contextes pédagogiques et technologiques dans lesquels les six instituteurs sont inscrits. Ses observations confirment des résultats bien connus qui ont souligné que pour que les enseignants parviennent à intégrer les TIC dans leurs pratiques d’enseignement, « il faut des profils professionnels et des contextes technologiques et pédagogiques d’usages favorables » (p. 135).

Dans le deuxième article, il montre comment les instituteurs sénégalais se sont approprié les TIC dans leurs pratiques d’enseignement. Les participants semblent considérer que les formations formelles ne leur ont pas apporté les ressources nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Ils ont donc construit leurs usages par le biais d’interactions avec leurs collègues.

Enfin dans le troisième article, il dresse le profil des facteurs qui influent sur l’intégration des TIC. Il apparaît que les facteurs relatifs à l’accès aux TIC, aux ressources financières, et au soutien, ont un « impact décisif » sur les processus de construction des usages. Les formations suivies ont participé à la construction des usages même si elles n’ont pas toutes eu le même impact. Ainsi, elles ont permis de « renforcer les usages personnels que [les participants] avaient déjà développé » (p. 208) mais « ont été de moindre impact sur les processus » (p.208). Par ailleurs, l’existence de projets d’établissement d’intégration pédagogique des TIC, autour desquels des partenariats sont développés, est évoquée. De plus, la perception de l’intérêt et de l’engagement des directeurs des écoles et des parents d’élèves sont aussi des facteurs décisifs. Enfin, des facteurs pédagogiques et personnels sont mentionnés par les participants. Ceux-ci rendent compte de leurs croyances en l’efficacité des TIC tant dans leurs activités de préparation des cours et de gestion de la classe que dans leurs activités d’enseignement et d’apprentissage (p. 232).

Conclusion

Diallo conclut ses articles sur les limites des études et leurs perspectives.En premier lieu, il met en évidence que l’étude a seulement porté sur six participants qui bénéficient de « conditions très favorables » (p. 136) lesquelles ne permettent pas de refléter les systèmes éducatifs africains. C’est pourquoi, il serait intéressant d’étudier « des sujets moins favorisés » (p. 136). En outre, il propose de réfléchir à la réorganisation de l’environnement et du temps de travail professionnel des enseignants. En deuxième lieu, il note que la durée des entretiens ne permet pas de retracer les processus d’appropriation et de cooptation. Par conséquent, il faudrait mettre en œuvre une étude longitudinale de ces processus (p. 189). En dernier lieu, il distingue que l’étude n’a pas permis de rendre compte de l’impact des TIC en dehors de l’espace scolaire. Il faudrait donc voir comment l’accès aux technologies en dehors de l’École détermine les usages faits en classe.

Synthèse : CC

Usage et compétences TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire). Le cas des formateurs et des futurs enseignants

Formation des maîtres, , ,

Mian Bi, S. A. (2010, juin). Usages et compétence TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (Côte d’Ivoire : le cas des formateurs et des futurs enseignants (Thèse ou Mémoire numérique / Electronic Thesis or Dissertation). Université de Montréal, Montréal. Consulté le 25 septembre 2014 : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4824

Introduction

L’auteur dresse d’abord un état des lieux du niveau de développement de l’introduction des TIC en Afrique. Comme les autres références traitées précédemment, il montre que cette intégration est lente avec un avantage pour les grandes villes. Il prend l’exemple d’Abidjan, dans laquelle, environ 37 des femmes ont accès à l’usage des TIC sur 19,6% de la population.

Selon lui, compte tenu de la demande croissante des enseignants en Afrique, il faudrait que ces acteurs puissent avoir recours à des dispositifs de formation innovants par le biais des nouvelles technologies.

Sa thèse a pour but de répondre à plusieurs questions :

  • Quels usages pour les enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan ? Quels usages pour les formateurs ?
  • Comment ces usages peuvent-ils favoriser l’intégration des TIC au sein des pratiques ?

Méthodologie

L’auteur se sert de deux modèles pour décrire les usages des acteurs : Karsenti et N’Gamo (2007) et Raby (2004).

Usage des TIC pour l’apprentissage des futurs enseignants :

  • recherche d’informations pour compléter les cours
  • communiquer
  • produire des documents
  • concevoir des programmes, pages web

Usage pédagogique des TIC par les formateurs :

  • enrichir et compléter l’enseignement
  • création d’activité pour les apprenants
  • recherche d’informations
  • communiquer
  • produire des documents
  • dispenser les cours

Il a mené des entretiens semi-directifs auprès de 15 futurs enseignants du secondaire et 8 formateurs à l’ENS d’Abidjan.

Résultats

A. Quels usages pour les futurs enseignants ?

  • Recherche d’informations via Google ou Encarta
  • Production de documents via Word
  • Communication par le biais de l’utilisation des courriels pour 10 d’entre eux
  • Conception des programmes et de films éducatifs.

12/15 des futurs enseignants déclarent avoir été encouragés et conseillés par les formateurs surtout pour la recherche d’informations. Internet est la principale source d’information des futurs enseignants en Afrique. L’usage d’Internet diffère chez les futurs enseignants de sciences car ils consultent également des sites spécialisés.

B. Profils des formateurs qui ont recours aux TIC.

Dans le cadre de la conception de situations d’enseignement/apprentissage, les formateurs ont recours à la recherche d’information, production de documents, collaboration et communication, et à la conception des programmes, films, pages web.

En situation de classe, les TIC servent de support à l’enseignement et en absence de TIC ; mes formateurs recommandent leurs usages.

C. Identification des compétences développées à l’ENS d’Abidjan.

L’auteur a évalué quatre compétences :

  • Exercice d’un esprit critique vis-à-vis de l’usage des TIC : il relève que les futurs enseignants ont un regard peu critique. Les recherches effectuées sur Internet n’ont pas de méthode et les informations disponibles sont peu critiquées par les apprenants.
  • Communiquer à l’aide d’instruments : cette compétence est réduite à l’utilisation du courriel. Les apprenants échangent des mails avec leurs formateurs ou avec leurs collègues.
  • Effectuer des recherches, interpréter et communiquer de l’information : Les futurs enseignants sont encouragés par leurs formateurs. Ils utilisent des logiciels spécialisés et des sites web dédiés.
  • Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échange et de formation continue : utilisation centrée sur l’échange de mail.

Conclusion

Les usages de ces futurs enseignants sont surtout centrés sur le recours à Internet.

Synthèse : SZ