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TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les enseignants

Formation des maîtres, ,

UNESCO. (2011). « TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les enseignants ». Paris.
Consulté le 25 septembre 2014 : unesdoc.unesco.org/images/0021/002169/216910f.pdf

Présentation générale

Ce rapport a été rédigé à l’issu d’un projet d’élaboration d’un référentiel de compétences TICE international et donc généralisable à l’ensemble des formations d’enseignants existantes au sein des différents systèmes éducatifs.

Ce projet s’inscrit dans le cadre des politiques menées par l’UNESCO en éducation. Parmi celles-ci se trouvent le souci de faciliter la transmission d’une culture et d’un patrimoine au sein d’une même communauté et entre les pays, la promotion de l’épanouissement des enfants et des jeunes adultes au travers d’une éducation, la promotion de la démocratie et la contribution au développement économique des pays émergents.

Les axes du référentiel de compétences TICE

Le référentiel définit dans ce rapport est divisé en trois catégories de compétences qu’il est possible de généraliser à l’ensemble des formations enseignantes.

Alphabétisation technologique

L’alphabétisation technologique consiste à former des enseignants à l’usage des TICE de manière à ce qu’ils puissent les intégrer au sein de leurs pratiques en classe. En ce sens, l’enseignant doit être capable d’évaluer la pertinence de l’utilisation des instruments et des moyens disponibles lui permettant d’élaborer des situations d’enseignement et d’apprentissage.

De plus, ce référentiel a pour objectif de former les enseignants à la constitution d’une veille scientifique à propos de l’usage des TICE qui leur permettra de se former tout au long de leur carrière professionnelle.

Approfondissement des connaissances en matière d’usage des TICE et des politiques éducatives

D’après ce rapport, l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement est proche de celui effectué au sein des entreprises. En ce sens, selon l’UNESCO, les contenus des programmes scolaires peuvent prendre appui sur le fonctionnement de l’entreprise et sur les politiques éducatives menées dans d’autres communautés. Ainsi, ils recommandent que les élèves puissent apprendre à résoudre des problèmes concrets de manière collective.

Pour cela, les enseignants doivent apprendre à gérer l’information, pouvoir proposer des ressources éducatives aux élèves (logiciels) et développer une pédagogie d’avantage centrée sur les apprentissages de l’élève.

Création de nouvelles connaissances

Selon l’UNESCO, les élèves doivent se situer dans une société de la connaissance avec l’introduction des nouvelles technologies. Pour cela, la formation des enseignants peut être axée sur la création de situations d’enseignement dans lesquelles l’élève pourrait construire de nouvelles connaissances et savoirs.

À cette fin, les enseignants peuvent avoir recours à l’utilisation d’instruments connectés en réseau, de moyens tels que les ENT et les ressources en ligne.

Conclusion

L’élaboration d’un tel référentiel permettrait d’uniformiser sur le plan international, la formation des enseignants à l’usage réflexif des TICE.

Cependant, le compte-rendu de ce projet s’inscrit dans une perspective néo-libérale de l’enseignement qui propose parfois un rapprochement étrange avec le fonctionnement de l’entreprise. Il serait donc intéressant de croiser ces données avec les politiques éducatives menées dans les pays des experts signataires de ce projet.

Synthèse : SZ

Usage des TIC, développement et extension des compétences professionnelles chez les enseignants en formation initiale au département d’Informatique et des Technologies Éducatives de l’ENS de l’Université de Yaoundé I

Formation des maîtres, ,

Ndibnu-Messina Ethé J. & Willy Nya-Nouatcha G. (2014). Usage des TIC, développement et extension des compétences professionnelles chez les enseignants en formation initiale au Département d’Informatique et des Technologies Éducatives de l’ENS de l’université de Yaoundé I. Frantice.net, (8), p. 5–17.
Consulté le 25 septembre 2014 :  www.frantice.net/document.php?id=845

Introduction

Il s’agit d’un article de recherche dont la visée est l’analyse de l’appropriation des nouvelles technologies par les étudiants de l’enseignement supérieur et particulièrement par les futurs enseignants inscrits à l’ENS de Yaoundé au Cameroun.

Les auteurs ont tenté d’analyser la manière dont les futurs enseignants de Français Langue Seconde et de culture camerounaise sont formés et utilisent les nouvelles technologies présentes au sein de cette ENS, ainsi que les conséquences sur leurs comportements.

Méthodologie

Les auteurs ont adopté une démarche à la fois qualitative par le biais d’entretiens semi-structurés et aussi quantitative auprès des futurs enseignants inscrits en formation initiale. Au total, 38 d’entre eux ont passé l’entretien et le questionnaire. Parmi eux, 14 sont inscrits en niveau 1 (12 hommes et 2 femmes), 15 en niveau 2 (12 hommes et 3 femmes) et 9 en niveau 4 (3 femmes et 6 hommes). Les effectifs sont donc faibles et les résultats obtenus donnent des indications sur la situation.

Résultats

La recherche révèle d’abord des écarts d’accessibilité entre les nouvelles technologies présentes au sein de l’ENS. En effet, selon les auteurs, les plus utilisées correspondent à celles les plus anciennement introduites comme le vidéoprojecteur (9/10), les logiciels éducatifs (6/10) et la caméra (6/10). Les instruments de reproduction de documents tels que l’imprimante, la photocopieuse et le scanner sont moins mentionnés. Enfin, le lecteur d’empreintes digitales n’est presque pas utilisé, les étudiants préférant avoir recours à la fiche d’enregistrement manuelle qui demeure présente.

Depuis la création de point d’accès à Internet au sein de l’ENS, la grande majorité des futurs enseignants y ont recours, en particulier en bibliothèque. Les buts les plus mentionnés sont d’effectuer des recherches d’informations tels que des documents permettant de compléter les cours suivis.

Les auteurs ont ensuite tenté d’analyser les représentations des futurs enseignants à propos des apports des nouvelles technologies en termes d’autonomisation et d’amélioration des apprentissages. Les trois quarts pensent que l’utilisation des nouvelles technologies permet d’approfondir les connaissances.

Cependant, certains soulignent des problèmes liés à l’utilisation. Presque la moitié pensent que les TICE augmentent le nombre de tâche à effectuer. Surtout, les contraintes financières importantes et sont mentionnées par une grande majorité.

Conclusion

Les auteurs soulignent le fait selon lequel la formation à l’usage des nouvelles technologies n’est pas prise en compte au sein de la formation initiale à l’ENS. De même, la formation en langues est étroitement liée à la formation à distance. D’ailleurs, l’AUF avait conseillé aux étudiants de suivre des formations à distance en 2013.

Au sein de cet établissement, même si l’introduction des nouvelles technologies s’intensifie, des obstacles tels que le coût ou le manque de suivi de la part des enseignants sont mis en évidence.

Synthèse : SZ

Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal

Formation des maîtres, ,

Dieng, Papa Youga. Étude sur les usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal. Université de Montréal, 2006. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.osiris.sn///IMG/pdf/pydieng.pdf

De 2002 à 2007, le Sénégal a mené une politique active de TIC dans le but d’accroître le débit de la bande passante. On a pu observer l’augmentation d’abonnés de mobiles d’un côté tandis que de l’autre, la croissance s’est avérée pondérer pour les abonnés d’interne (ceci s’explique par le coût abordable de connexions pratiquées par les détenteurs de cybercafés). Les pratiques ayant évolué, il convenait à ce titre de repérer les cursus, les projets et les formations qui ont émergés à partir de l’intégration des TIC dans l’enseignement.

De manière générale, la formation des instituteurs est dispensée en une année au sein des EFI (écoles de formation des instituteurs). Pour une durée de 3 mois, des cours intensifs sont dispensés aux volontaires de l’éducation. Cette formation est sanctionnée par une certification (CAP ou CEAP). Les enseignants du moyen et secondaire du général sont formés au sein des facultés des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. En ce qui concerne la formation continue des enseignants au niveau élémentaire, force est de constater que le dispositif de suivi pédagogique n’est pas suffisant (un inspecteur pour 50 maîtres). La structure de formation continuée (SFC) en charge de la formation continue de l’enseignement moyen et secondaire participe à l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers le développement des compétences professionnelles des acteurs du système éducatif. Cette structure s’appuie sur un réseau de cellules pédagogiques. Elle organise des stages de 3 jours qui sont combinés avec des animations pédagogiques au sein des établissements.

Qu’ils soient financés par des ressources africaines, européennes ou asiatiques, les projets ont pour objectif : l’amélioration, le renforcement ou encore l’appui au système. Le projet BAD IV a Permis de prendre en charge la formation (6 jours) et le recyclage (3 jours) des directeurs d’écoles élémentaires et professeurs du moyen. Le projet SITT s’occupe de la formation des principaux de collège et des professeurs d’enseignement moyen).

Le projet FAD DE est un financement japonais (JICA) axé sur la formation (alternance avec 5 jours de présentiel au début, suivi de 2 jours de regroupement) des directeurs d’école dans la région de Louga. Le projet de formation à distance de vacataire et corps assimilé à travers l’outil Worldspace est financé par la coopération japonaise à destination de l’enseignement secondaire général. Il est initié par le ministère de l’éducation du Sénégal et le Breda et compte 5 centres. Il est financé par la coopération japonaise.

L’APSE est un projet financé par l’AFD. Outre son appui au développement d’une formation à distance des professeurs vacataires de français, il contribue au renforcement des capacités de services centraux et déconcentrés de l’éducation nationale.

Le projet QUALITE dont les fonds sont gérés par l’ambassade de France au Sénégal a pour cible les jeunes enseignants pour une bonne maîtrise de la langue française.

Le projet de formation à distance des chefs d’établissement (FADCE) est mis en place pour combler le déficit de formation des chefs d’établissement. Le Resafad-TICE et d’autres organismes (DEMSG, COLEMS, le partenariat pour l’efficacité du Sénégal) se sont engagés sur le développement d’une FAD en direction des CE. C’est une formation mixte distance/présentiel ; les modules de formation sont intégrés à une plate-forme. Les directeurs expérimentés assurent le tutorat. Le Resafad de Dakar assure l’installation, l’hébergement, la maintenance et l’administration de la plate-forme.

La formation à distance des professeurs vacataires de français vise à relever le niveau académique des enseignants. Elle est pilotée par la coordination nationale de français de la formation continue en collaboration avec la faculté des sciences humaines de Cheik Anta Diop et le Resafad.

La formation CISCO a été lancée par l’union internationale de télécommunication pour créer des centres de formation à l’internet dans pays en développement. Près de 600 étudiants sont formés chaque année dans les centres. C’est une formation accessible qui comporte 280 heures du programme CNAP (concerne une 60 de pays émergeant dont 14 en Afrique) répartis sur 9 mois.

Le diplôme universitaire de communicateur multimédia (sous la responsabilité de l’université du Maine, de Cheick Anta Diop et Resafad) est une formation qui vise à donner une culture technique nécessaire dans le cadre des TIC. Pour former le personnel de l’éducation de haut niveau, des universités africaines (Cheick Anta Diop et Tunis) et européennes (Mons en Belgique, Louis Pasteur à Strasbourg et Genève) ont créés le master UTICEF.

De nombreux acteurs apportent leur soutien grâce aux investissements qu’ils effectuent dans les projets qu’ils initient ; ce qui reflète d’emblée la forte demande en formation continue. Malgré la mobilisation (d’enseignants, d’inspecteurs, de secrétaires, d’infographistes, de chefs de projet multimédia), le développement de site internet ou de plate-forme ne semble pas structuré. C’est pour cette raison que l’auteur recommande la formulation d’une politique TICE.

Synthèse : VR

La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF

Formation des maîtres, ,

Tchamabe Djeumeni, M. (2010). « La formation professionnelle permanente des enseignants avec les TIC en Afrique francophone : des FAD comme stratégies en mutation ? Le cas du projet PANAF ». in Karsenti, T. et col. Former à distance des formateurs : Stratégies et mutualisation dans la francophonie. 3ème ouvrage du RIFEFF. Consulté le 25 septembre 2014 : http://thierrykarsenti.com/pdf/scholar/OUV-karsenti-41-2010.pdf

Introduction

Il s’agit d’un chapitre d’ouvrage collectif dirigé par Thierry Karnsenti dans lequel Marcelline Tchamabe Djeumeni s’intéresse au développement de compétences des enseignants au cours de formations ayant lieux au sein d’institutions de formation de formateurs. Dans ce chapitre, il s’agit d’analyser les usages des enseignants mais aussi leurs représentations d’une formation à distance « efficace » dans le cadre du projet PANAF.

L’auteure conduit ses analyses en se posant les questions suivantes :

  • Quels sont les profils de compétences des enseignants avec les TIC en Afrique francophone ?
  • Quelles sont les perspectives en matière de formation à distance ?

Méthodologie

Dans un premier temps, l’auteure a mené un travail de recensement des établissements francophones de formation de formateurs chargés de la formation des enseignants du primaire et du secondaire dans six pays dont trois situés en Afrique de l’Ouest et trois en Afrique centrale. En voici les dénominations :

  • FASTEF
  • ENS
  • ENI3
  • ENIEG
  • IFM

Dans un second temps, elle a conduit des entretiens au sein de ces centres de formations auprès de 48 formateurs d’enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, et de 48 éducateurs. Elle a mené six entretiens par établissements et a analysé les données à partir d’indicateurs permettant d’identifier les usages des TIC.

Résultats

A. Une utilisation des TIC comme objet d’enseignement

Selon l’auteure, les usages des TIC, au sein des instituts de formation sont encore limités à l’enseignement de l’informatique. Les enseignants y apprennent à utiliser des logiciels de bureautique comme ceux présents au sein du Pack Office (Word, Excell, Power Point).

B. Une utilisation des TIC pour l’enseignement des disciplines

L’auteure montre que seule une minorité d’enseignants et d’éducateurs ont recours aux technologies éducatives en tant que support à l’enseignement.

Ce type d’usage est souvent l’affaire des enseignants d’histoire/géographie, des Langues, de dessin, de physique et d’informatique. Au Sénégal et au Mali, ce type d’usage se retrouve surtout chez les enseignants de disciplines scientifiques.

C. Autres utilisations

L’auteure met en évidence le fait selon lequel les enseignants ont également recours aux nouvelles technologies dans le cadre du suivi et de l’organisation des évaluations ou de tâches administratives telles que le suivi des stages et la gestion des emplois du temps).

D. Représentations des enseignants et des formateurs à propos de formations à distance dites « efficaces »

Les enseignants et les formateurs interrogés par Marcellin Tchamabe Djeumeni exposent plusieurs facteurs facilitent l’utilisation des TICE en formation : le développement des infrastructures et des matériels, la présence de formateurs qualifiés et d’accompagnateurs.

Conclusion

Selon l’auteure, les formations à distance sont perçues comme des stratégies de formation continue. Cependant, selon elle, il semblerait qu’une harmonisation des politiques éducatives soit nécessaire, permettant ainsi une introduction de la formation aux nouvelles technologies au sein des curricula, la mise en place de réseaux de partages de documents pur les enseignants, la reconnaissance et le suivi de la formation à distance mais aussi un développement des infrastructures sur le terrain.

Synthèse : SZ

IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre

Formation des maîtres, ,

Alacaraz, M. (2009).  « IFADEM : des ressources pédagogiques pour la formation des instituteurs et l’enseignement du français en accès libre ». Consulté le 25/09/2014 : http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/123/1/s_libre.pdf

Lorsque les ministères en charge de l’éducation du Bénin, Burundi et Haïti mettent en place de nouveaux supports d’autoformation pour l’enseignement du français, ils reçoivent le soutien d’organismes français. L’AUF, l’OIF et la COFEMEM mettent en place un dispositif qui voit le jour en 2006 : il s’agit d’ IFADEM (L’initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). Ce dispositif vise à améliorer le niveau de formation et de professionnalisation des enseignants travaillant dans des zones fragilisé par les conflits et une forte démographie.

Cette nouvelle approche a entamé sa phase d’expérimentation de 2007 à 2010. Durant cette phase, près de 2000 instituteurs en zones rurales ont suivi un parcours à distance une formation (de 200 heures) ponctuée de cours de regroupement durant lesquelles s’exerce un tutorat de proximité.

Les livrets créent à cette occasion sont rédigés par des didacticiens, des linguistes, des conseillers pédagogiques et des experts issus des universités francophones. Ces acteurs prennent en compte le contexte et mettent l’accent sur les besoins des instituteurs. Ainsi, ils arrivent à combiner les réalités éducatives, socioculturelles et sociolinguistiques. L’approche IFADEM a permis à chaque pays de travailler selon ses besoins (étude des interférences phonétiques, remédiation linguistique)

L’intégration des TIC aux programmes de formation fut cependant un défi, car la majorité (9/10ème) des instituteurs n’était pas familiarisé avec l’outil informatique. Il a fallu parallèlement à la formation, créer un atelier intitulé 3i (avec 15h d’initiation à l’informatique et à internet). Les trois modules ont été définis de manière à présenter l’environnement informatique, les logiciels communs et internet aux participants de ces séances.

L’intérêt de l’intégration des TICE à la formation réside dans le retour des participants (les témoignages, les suggestions et commentaires). Ceci vise à améliorer les données et informations de la plate-forme. Il s’agit dès lors d’un travail de réflexion pédagogique.

En plus de la mise en ligne du livret sur la plate-forme de l’enseignement à distance, une version papier est éditée pour faciliter l’accès aux ressources. La version à distance sur la plate-forme permet d’élargir le public (élève ENS ayant accès à l’outil informatique). L’apport d’IFADEM réside aussi bien dans le dispositif de formation que dans les supports pédagogiques (catalogue, plate-forme d’enseignement, site pédagogique ou encore des outils tel que les livrets : en moyenne 5 à 6 livrets par pays en 2010).

Synthèse : VR

Rapport mondial de suivi sur l’Education Pour Tous. Enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous

Formation des maîtres, ,

Unesco. (2014). UNESCO – « Enseigner et apprendre atteindre la qualité pour tous; rapport mondial de suivi sur l’EPT », 2013-2014 (p. 443). Paris: UNESCO. Consulté le 25 septembre 2014 : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226157f.pdf

Rappel des objectifs de l’EPT

L’EPT a pour objectif de garantir et promouvoir l’éducation et la protection de la petite enfance. Le projet tend également à promouvoir un enseignement primaire universel, le développement des compétences, l’alphabétisation des adultes, l’égalité des sexes au sein de l’éducation et la garantie d’une éducation de qualité.

Afin de palier aux problèmes liés aux donations, rencontrés par les pays, le rapport propose que chaque Etat réserve 6% de son Revenu National Brut (RNB) à l’éducation et que les donateurs y consacrent 20% de leur budget.

Dans ce rapport, l’idée que l’éducation permet d’améliorer les conditions de vie est mise en avant. En effet, d’après l’auteure, l’éducation peut contribuer à la baisse de la mortalité infantile : meilleure nutrition, accès à la vaccination, prévention des maladies par le biais de l’instruction des mères.

Elle peut également favoriser l’émergence de l’égalité homme/femme : baisse du nombre de mariages précoces et du nombre de grossesses précoces, baisse de la marginalisation des enfants les plus pauvres au sein des pays pauvres (exemple de l’Ouganda où l’alphabétisation des femmes et des minorités est plus faible entre 2000 et 2007) mais aussi dans les pays riches (exemple de la Nouvelle-Zélande où selon le rapport, 2/3 des enfants défavorisés ont acquis les bases de l’apprentissage).

Stratégies possibles pour améliorer la formation des enseignants

Le rapport propose cinq solutions qui permettraient d’améliorer l’enseignement au niveau international :

  • Attirer les meilleurs enseignants par le biais d’un recrutement sélectif, de la formation et la promotion de la diversité des milieux
  • La formation des enseignants, la professionnalisation, la sensibilisation au besoin des élèves les plus en difficultés, la formation des formateurs et la promotion de la formation à distance
  • Affectation des enseignants où ils sont le plus nécessaires par le bais d’un recrutement local
  • Proposer des mesure incitatives tels qu’un salaire conséquent ou encore la possibilité d’évoluer tout au long de sa vie professionnelle
  • Compléter l’enseignement par l’usage des nouvelles technologies

Conclusion

Même si ce rapport ne porte pas explicitement sur la formation des enseignants par les TIC et à l’usage des TIC, il permet néanmoins d’aborder la question de la formation des enseignants en fonction des besoins actuels des pays à une échelle internationale.

Synthèse : SZ

Les ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf

Formation des maîtres, ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Les Ressources numériques et la formation didactique des enseignants francophones. Le cas du projet Panaf.” Patras (Grèce), 2011. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676135

Introduction

Djeumeni Tchamabe rend compte d’une recherche multi-cas exploratoire ayant pour cible les enseignants de Français de cinq pays francophones (le Cameroun, la République Centre Africaine, la Côte d’Ivoire, le Mali, et le Sénégal). Dans son article, elle s’intéresse à deux aspects du transfert : les métaconnaissances et la régulation cognitive. Elle souhaite « comprendre et expliquer les régulations métacognitives et les métaconnaissances dont font preuve les enseignants pour être plus efficaces en classe » (p.190).

Méthodologie

Pour ce faire, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur des données recueillies dans le cadre du projet Panafricain sur l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Ce projet vise à « mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique ». Les données recueillies sont analysées par la chercheuse par le biais de deux indicateurs. Ce sont : la formation des formateurs aux TIC et les usages ainsi que les utilisations des TIC. Son échantillon est composé de 835 enseignants de cinq pays francophones qui ont reçu une formation aux TIC.

Résultats

Djeumeni Tchamabe distingue qu’il existe des différences entre les pays en termes de formations aux TIC. Dans ce sens, deux pays francophones semblent se distinguer. En effet, « les établissements [de ces pays] ont les nombres les plus élevés d’enseignants formés en TIC » (p.190). Ces écarts entre les pays sont dus, selon elle, aux stratégies d’intégration des TIC ainsi qu’aux types de dispositifs en découlant. Elle illustre son propos par l’exemple du Sénégal qui dispose d’un plus grand nombre d’écoles de formation des enseignants notamment dans le domaine des TIC. Elle met en évidence que toutes les formations des formateurs ont adopté les TIC alors que « 56 % de cours sont enseignés avec les [technologies éducatives] dans le secondaire » (p.192).

Par ailleurs, Djeumeni Tchamabe constate que les Centres de Ressources Multimédias sont des dispositifs interconnectés et reliés à des centres de formations en dehors du continent africain qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Les enseignants camerounais interrogés sur le sujet déclarent être plus efficaces lorsqu’ils emploient des ressources numériques. Ils disent employer les TIC et notamment les réseaux dans le but de communiquer avec d’autres francophones. Les résultats obtenus confirment donc que les technologies les plus employées en Afrique par les enseignants sont Internet et plus précisément la messagerie ainsi que les site Web.

Conclusion

À travers son article, Djeumeni Tchamabe montre que le recours aux TIC et aux ressources numériques permet le transfert, la métacognition, et le développement de compétences professionnelles. Toutefois, elle discerne aussi que certaines difficultés liées à l’intégration des TIC subsistent. Dans cette perspective, elle met en relief la nécessité de s’intéresser au développement des dispositifs techno-pédagogiques orientés vers l’uniformisation et l’interopérabilité dans la mesure où les ressources produites par les uns pourront être usitées par d’autres. Enfin, elle incite à suivre les recommandations prescrites par l’UNESCO concernant le statut des enseignants, leurs formations, leurs conditions de travail, et l’évolution de leur carrière.

Synthèse : CC

À propos du projet IFADEM et de l’expérimentation « Apprentissage assisté par mobile » Madagascar

Formation des maîtres, ,

Introduction

Soutenu par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), l’Agence française de développement (AFD), l’opérateur de télécommunications Orange, l’Institut national malgache de formation pédagogique (INFP) et l’École normale supérieure d’Antananarivo, le projet IFADEM-Madagascar a pour mission principale la formation continue d’enseignants du primaire en poste. L’expérimentation mise en place consiste à améliorer les compétences professionnelles des enseignants du primaire dans l’enseignement du et en français, en mettant en œuvre un dispositif de formation partiellement à distance. La phase pilote menée à Madagascar sur près de 500 instituteurs s’est doublée d’une expérimentation « Apprentissage assisté par mobile » avec pour objectif de faciliter cette formation en fournissant aux enseignants et à leurs tuteurs des téléphones portables.

La présente synthèse a pour objectif de rendre compte de ce projet. Pour cela nous nous sommes appuyés sur les 3 documents suivants :

Rapport d’évaluation externe

Programme de formation continue à distance des maîtres (IFADEM) à Madagascar. Lethuillier, G., Jaillet, A. et Jarousse, J-P. (2013). Consulté le 25 septembre 2014 : http://ifadem.org/sites/default/files/divers/eval_ifadem_mada_final_26fev2014_der.pdf

Dans le cadre d’une évaluation externe commanditée par l’AUF et l’AFD, Gyslaine Lethuillier, Alain Jaillet et Jean-Pierre Jarousse s’appuient sur cinq critères d’évaluation du projet IFADEM à Madagascar dont « la pertinence », « l’efficacité », « l’efficience », « l’impact », et « la viabilité ».

La pertinence

Les chercheurs constatent que l’initiative IFADEM est au service de l’enseignement et de l’amélioration de sa qualité. Ils montrent aussi que les téléphones mobiles sont une solution « réaliste » dont le coût demeure « maîtrisable », même si le programme reste à parfaire. Ils notent cependant une difficulté d’accès au centre de formation équipé en ordinateurs spécialement créé pour l’expérimentation, en raison de l’éloignement des enseignants et de la très mauvaise qualité du réseau routier, et se questionnent sur son avenir.

L’efficacité

Selon les auteurs, l’initiative IFADEM est efficace dans la mesure où elle permet de répondre à une série d’objectifs. L’usage des téléphones portables est dans le contexte malgache opportun. Toutefois, les observations menées ont également permis de montrer des disparités au niveau des compétences pédagogiques des tuteurs, de la maîtrise du français et de la prise en main par les enseignants des outils techniques. La longueur de la formation nécessaire à la maîtrise des téléphones (dont 150 smartphones) a été sous-estimée.

Les évaluateurs questionnent également le niveau des livrets de formation papier proposés aux instituteurs, les estimant d’un niveau trop élevé par rapport à la cible. Malgré ces difficultés, les chercheurs soulignent l’enthousiasme des enseignants vis-à-vis de l’expérimentation ainsi qu’une évolution de leurs compétences professionnelles.

L’efficience

Les dépenses engagées à Madagascar sont a priori plus faibles que dans les autres pays concernés par l’initiative IFADEM. Les chercheurs concluent que l’expérimentation n’a pas été « exagérément coûteuse » et ce, malgré le recours à l’innovation supplémentaire « Apprentissage assisté par mobile ».

L’impact

Les chercheurs distinguent ce qui relève d’une part de l’initiative, et d’autre part de la mise en œuvre. Les observations en classe mettent en lumière qu’il y a eu une appropriation pédagogique d’IFADEM et que les enseignants ont employé les ressources à leur disposition. Cependant, les chercheurs soulignent que les difficultés liées à la maîtrise des livrets ne garantissent pas la stabilisation de l’ensemble des démarches pédagogiques sans formation complémentaire.

La viabilité

Pour les évaluateurs, la viabilité du projet tel qu’il a été mené suscite certaines interrogations. Le public ciblé, à savoir les enseignants fonctionnaires, ne semble pas être prioritaire par rapport à la situation actuelle dans le système éducatif malgache. L’immense majorité des enseignants est composée d’enseignants contractuels. Ils notent également que depuis plusieurs années, il existe un problème d’absence de politique nationale en matière de recrutement/formation des enseignants et que cela donne parfois l’impression que ce sont les projets qui tiennent lieu de politique éducative.

Conclusion

En conclusion, les évaluateurs soulignent que la formation IFADEM a permis aux enseignants bénéficiaires de progresser socialement et professionnellement. Le recours à l’usage du téléphone portable apparaît dès lors comme très prometteur puisque les téléphones sont désormais disponibles à bas prix dans les grandes villes et que ces derniers utilisent les réseaux existants et ne nécessitent pas, au moins dans un premier temps de mettre en place des infrastructures lourdes et coûteuses.

 

Retour d’expérience de l’utilisation du mobile dans le dispositif de formation continue des enseignants du primaire à Madagascar

Gire, F. et al. (2013). Retour d’expérience de l’utilisation du mobile dans le dispositif de formation continue des enseignants du primaire à Madagascar. Consulté le 25 septembre 2014 : http://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/rapport_de_techerche_mobile_madagascar_dec_2013.pdf

Cette expérimentation a pour objectif de faciliter la formation des enseignants du primaire par le biais de l’usage des téléphones mobiles. Ce projet soutenu par l’AUF, l’AFD, l’INFP et Orange a fait l’objet d’un accompagnement par la recherche, en partenariat avec l’ENS d’Antananarivo auprès de 436 enseignants et 22 tuteurs afin de rendre compte d’un retour d’expérience de ces acteurs. Ils ont tous été équipés d’un téléphone portable (350 appareils basiques et 150 smartphones). Grâce à un abonnement « flotte » ils pouvaient communiquer gratuitement entre eux autant qu’ils le souhaitaient. L’objectif de l’usage du téléphone était de créer un niveau de communication permanent afin de maintenir la motivation, relancer l’intérêt, pendant toute la durée du parcours de formation.

Analyse du questionnaire d’auto-évaluation

Lors du premier regroupement des instituteurs, il a été demandé aux participants de remplir un questionnaire dans lequel ils devaient rendre compte de leurs compétences d’usage du mobile. Globalement, les réponses révèlent un certain degré de maîtrise du fonctionnement du téléphone mobile. En effet, parmi eux, 90 % s’estiment capables d’utiliser les fonctionnalités fondamentales du mobile de type allumer, éteindre, brancher, décrocher et raccrocher. 65 % ont déclaré être capables d’utiliser d’autres fonctionnalités telles que le réglage sonore, ou encore d’avoir recours aux services fournis par l’opérateur Orange. En revanche, 28 % se déclarent incapables d’envoyer un SMS et 13 % de lire un SMS.

Intérêt de l’usage du mobile

A l’issue du premier regroupement, 95 % des participants trouvent l’initiation à l’utilisation du mobile utilie ou très utile, mais 35 % reconnaissent avoir rencontré des difficultés d’usage, notamment ceux qui n’avaient jamais possédé de téléphone portable auparavant. Comme les évaluateurs externes (cf supra), les auteurs soulignent l’importance dans le contexte malgache d’une formation renforcée à l’utilisation des outils technologiques. Les enquêtes menées après

la fin des 9 mois du parcours de formation, font apparaitre qu’un téléphone de base est aussi efficace qu’un smartphone plus sophistiqué. L’un des rôles des tuteurs a été d’aider les enseignants dans leur maîtrise du téléphone et de son usage pendant le parcours de formation.

Utilisation du téléphone portable pendant et en dehors de la formation

Les 2/3 des enseignants interrogés ont déclaré avoir écouté des fichiers sonores (pour écouter des ressources en français) installés sur les téléphones pendant la formation. Il s’agit d’un taux bien plus élevé que dans les autres pays IFADEM où des radios et des MP3 avaient été utilisés, comme l’ont montré les enquêtes menées auprès des instituteurs et les évaluations externes d’IFADEM au Bénin, Burundi et Haïti 2. Cependant, d’une manière générale, la qualité du réseau mobile, le fait d’avoir déjà possédé un mobile et la circonscription scolaire d’appartenance (zone rurale ou zone urbaine) apparaissent comme les principaux déterminants de l’intensité d’utilisation.

À propos des QCM envoyés par SMS

Au cours de la formation étalée sur une durée de 9 mois, les enseignants ont reçu chaque jour, dans les 5 derniers mois de leur parcours, un QCM envoyé par SMS. Les QCM se rapportaient à leurs livrets de formation. Les bonnes réponses étaient indiquées, les mauvaises réponses les renvoyaient vers les pages correspondantes des livrets. Ceci afin de maintenir leur intérêt et leur motivation.

La campagne de QCM par SMS a connu un succès certain. Le taux moyen de participation de 40% pour un QCM est tout à fait satisfaisant en tenant compte que la couverture du réseau mobile privait de réception régulière près d’1/3 des enseignants. En revanche, en dehors de la participation à la campagne de QCM, le SMS est peu utilisé. La participation à la campagne QCM conditionne largement les résultats aux évaluations finales organisées à la fin du parcours de formation. Toutes choses égales par ailleurs, plus la participation à la campagne de QCM est assidue, meilleures sont les notes obtenues.

Enfin, le rapport met en évidence plusieurs possibilités d’usage du téléphone mobile en dehors de la formation. En effet, en moyenne 9 enseignants sur 10 ont déjà utilisé au moins une fois le lecteur, l’appareil photo, la calculatrice ou encore le dictaphone. Surtout des usages non prescrits pendant la formation, comme l’écoute des fichiers audio en classe, ont été constatés.

À propos d’un centre universitaire de formation des enseignants et des formateurs

Ben-Abid-Zarrou, S., et Pourcellot, C. (2013). Une analyse du Centre universitaire de formation des d’enseignants et des formateurs. Consulté le 25 septembre 2014 :
http://ifadem.org/sites/default/files/divers/rapport_questionnaire_instit_mulhouse_juin2013_der.pdf

En premier lieu, l’analyse des questionnaires, menés auprès de 425 enseignants. Les analyses portent sur la satisfaction des enseignants vis-à-vis de l’initiative IFADEM. La majorité des enseignants souligne que les livrets ont été clairement présentés pendant les regroupements. Des outils tels que le dictionnaire ou les grammaires ont été utilisés pendant la formation. En outre, les téléphones portables ont été employés par les enseignants durant toute la durée de leur parcours de formation (9 mois).

En ce qui concerne le tutorat, la majorité des enseignants déclare que les tuteurs leur ont permis de surmonter des difficultés, de comprendre des contenus théoriques, de travailler en partenariat durant des activités collectives, et d’utiliser le téléphone portable. De plus, 90 % des enseignants disent que l’utilisation des téléphones mobiles leur a permis de progresser, ce qui apparaît comme une importante satisfaction.

Dans la mesure où beaucoup d’enseignants possédaient déjà des téléphones portables, la quasi-totalité a déclaré « son utilisation facile » (p.48). Toutefois, il apparaît que l’accès à l’électricité dans les écoles et la couverture réseau posent des difficultés à la majorité des enseignants en zones rurales et périurbaines. Par ailleurs, plus de 90 % des enseignants déclarent que les livrets leur ont donné la possibilité de faire plus de cours en français, d’employer les méthodes décrites au sein de leur classe, et de faire progresser leurs élèves.

Conclusion générale

A propos de la formation des enseignants du primaire, Gyslaine Lethuillier, Alain Jaillet et Jean-Pierre Jarousse émettent plusieurs pistes de réflexion afin d’optimiser l’initiative IFADEM. En premier lieu, ils proposent d’améliorer l’efficience du dispositif en l’agrandissant géographiquement pour toucher davantage de personnels, dont notamment les enseignants FRAM. Par ailleurs, ils remarquent qu’il serait intéressant d’améliorer l’efficience de la formation des formateurs et ce, dans le but d’accroître leurs compétences professionnelles en termes d’animation pédagogique et de niveau en français. Par ailleurs, il serait nécessaire, d’après les chercheurs, de simplifier et d’adapter les livrets en matière de termes et de contenus, et également de revoir certains aspects techniques

Malgré des difficultés, l’usage du téléphone mobile apparaît comme un instrument de formation intéressant car il permettrait aux enseignants malgaches une certaine maîtrise du français et en faciliterait son enseignement dans les écoles.

Synthèse : SZ, PT, GLB

Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?

Formation des maîtres, , ,

Djeumeni Tchamabe, Marcelline . “Informatique et formation des enseignants : quelles interventions didactiques?” in Colloque Didapro / Dida & stic. Clermont-Ferrand, France, 2013. Consulté le 25 septembre 2014 : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00877128

Introduction

Dans son article, Djeumeni Tchamabe s’appuie sur le Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base (PAQUEB) pour définir le type d’intervention didactique qu’il faut mettre en œuvre au Cameroun afin que la formation des instituteurs en informatique et en TIC soit efficace. Dans cette perspective, elle adopte la typologie de Baron et Bruillard pour analyser l’effet de l’intervention didactique. Cette typologie est composée des trois compétences qui sont nécessaires aux enseignants : des compétences techniques, pédagogiques, et méthodologiques.

Méthodologie

Djeumeni Tchamabe emploie une méthodologie principalement qualitative. Elle fait une analyse de contenus de documents (rapports, manuels, référentiels) et mène des observations sur la formation des instituteurs en TIC. Sa population d’étude, constituée de 532 instituteurs camerounais, est « non homogène », ce qui signifie qu’elle est composée d’enseignants ayant reçu des formations et de ceux qui n’en ont pas eu.

Résultats

Les analyses des documents montrent que le projet PAQUEB est « l’expression d’un besoin institutionnel » qui a pour objectif de permettre l’éducation pour tous. Des moyens sont attribués dans les régions en difficultés pour y parvenir. Ainsi, il semble que l’enseignement primaire et secondaire camerounais s’est engagé dans des projets qui visent l’intégration pédagogique des TIC. À cette fin, des activités et des conditions d’apprentissage sont mises en place. Tchamabe remarque que les objectifs sont « globalement » atteints.

De plus, des ressources humaines et matérielles sont mises en place dans les formations afin de permettre l’acquisition de compétences en informatique et en TIC. Dans la mesure où le nombre d’instituteurs à former est important, il semble, d’après Tchamabe, qu’il n’est pas facile pour quelques formateurs de remplir leur mission dans certains sites de formation. Par ailleurs, la durée et la fréquence de formation varient d’un site à un autre en fonction de la participation de l’instituteur aux phases d’expérimentation et de généralisation du projet. Ainsi, d’après les documents étudiés, il paraît que tous les instituteurs, qui ont suivi la formation, ont acquis des compétences en matière d’informatique et de TIC.

Conclusion

Djeumeni Tchamabe conclut son article en soulignant que l’intervention didactique est « tributaire » de plusieurs facteurs : des besoins des enseignants formés, des décideurs, et des institutions. Ainsi, les actions didactiques ont eu un effet, car elles ont permis d’améliorer les acquis de la formation. Les modèles théoriques usités sous-tendant les actions leur ont donné de la cohérence. L’introduction des innovations a donc des chances, d’après elle, de réussir puisqu’un contrat didactique est mis en œuvre par le biais des « mesures incitatives [qui] sont mises en place pour booster les instituteurs ».

Synthèse : CC

Au risque de se passer des NTIC…

Formation des maîtres, , ,

Wallet, Jacques. “Au risque de se passer des NTIC…” Habilitation à diriger des recherches, Université de Rouen, 2001. Consulté le 25 septembre 2014 : https://tel.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/136697/filename/jw_hdr.pdf

Dans son habilitation à diriger des recherches, Jacques Wallet (2001) s’intéresse aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) dans le contexte scolaire Africain. Dans sa première partie, il montre que ses réflexions sur les technologies sont le produit de son « itinéraire professionnel » (p.8). Dans la deuxième partie, il met en perspective des champs de recherches sur les NTIC afin de comprendre comment elles sont utilisées dans l’espace scolaire. Enfin, dans la troisième partie, il inscrit son étude dans le contexte africain afin de réfléchir sur les pratiques de formation à distance, à partir de l’exemple du programme RESeau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) auquel il a participé à partir de 1996. Ce programme est « un réseau de salles de travail multimédias implantées dans diverses capitales d’Afrique Noire et reliées entre elles et avec la France via l’Internet » (p.121). Par ce biais, des formations professionnelles ont été mises en place et des étudiants ont bénéficié à partir de la rentrée 2001-2002 d’une plate-forme de formation. Wallet s’appuie sur ce contexte pour comprendre comment les NTIC contribuent à la formation des cadres du système éducatif notamment dans les dispositifs de formations à distance.

Wallet montre que les discours critiques, relatifs à l’introduction de l’Internet, évoluent avec l’introduction des réseaux et les réflexions sur leurs usages. Des formations professionnelles sont créées et des fonds économiques sont alloués afin « d’accélérer la connexion du Tiers Monde à Internet d’ici à 2004 » (p. 124). Dans cette dynamique, la Banque Mondiale poursuit trois axes de développement dans le secteur de l’enseignement à distance : l’aide à la production locale, le développement de la coopération directe avec les universités du Nord, et la rentabilisation des formations. Malgré tout, il apparaît que la situation en Afrique francophone présente un « fort contraste » en raison de l’insuffisance des ressources, des « capacités techniques limitées » et, des contextes « politiques fragiles » (p. 133). Pourtant, il semble que la place des formations à distance est plus importante dans les pays francophones que dans les zones anglophones.

Par ailleurs, Wallet repère une triple mutation. Il note d’abord que de nouveaux assistants techniques qualifiés ont remplacé les enseignants. Il remarque ensuite que des actions programmées sur deux ou trois ans se généralisent. Enfin, il observe qu’une « montée en puissance du développement institutionnel qui met l’accent sur le système d’information, les outils statistiques de pilotage, la déconcentration administrative jusqu’alors absents des ministères de l’éducation » (p.135). Il rend compte de la complexité des aides internationales à l’éducation en Afrique Noire à travers la métaphore d’un puzzle où les pièces sont difficiles à emboîter. Il existe d’après le chercheur « des relations complexes et multiformes » (p.138) entre les coopérateurs internationaux. Il met en exergue que ces relations, qui passent souvent par des phases de concurrence plus ou moins ouvertes, « peuvent être réduites à des relations inter personnelles entre représentants de ces organismes » (p.138).

Malgré des situations qui manquent parfois de cohérence, les évolutions sont rapides. Wallet illustre son propos par l’exposé d’une opération d’équipement en ordinateurs qui a échoué en raison de l’absence de formations des personnels et des responsables. Le chercheur constate d’une part que les structures éducatives sont légères et peu hiérarchiques, et d’autre part que celles qui sont plus institutionnelles « se convertissent petit à petit » (p.140) grâce au caractère demandeur des états africains, à l’efficacité prouvée des expériences telles que le RESAFD, et à la multiplication des offres de coopération.

Wallet conclut son HDR en effectuant le bilan des limites de son étude contrastée entre les usages pédagogiques des NTIC dans les contextes français et africains. Il souligne que leurs usages changent le rapport entretenu avec le savoir. Il lui semble donc nécessaire de poursuivre les recherches sur le champ des NTIC à travers des études multi référencées.

Synthèse : CC